1

ПРИНЯТА
На педагогическом совете
МАДОУ № 11 «Золотой ключик
Протокол № от _______________

Утверждена
Заведующий МАДОУ № 11
__________________Н.Б.Городилова
«__»__________ Пр. № ___________________

АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением
деятельности по познавательно – речевому направлению развития детей №11
«Золотой ключик»

Г.Серов,2018
2

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................ 4
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ................................................................................................................ 9
1.1. Пояснительная записка ............................................................................................................ 9
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

......................... 9

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП. ............................... 24
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ....................................................... 27
1.1.4. Национально-культурные особенности осуществления образовательного процесса,
климатические особенности………………………………………………………………………….35
1.1.5.Социокультурные условия………………………………………………………………...39
1.2. Планируемые результаты освоения программы ................................................................. 41
1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте ............................................................................. 41
1.2.2. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте .................................................................... 46
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ................................... 48
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ............... 54
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений………………………..62
1.4.1.Пояснительная записка…………………………………………………………………….62
1.4.2.Цели, задачи………………………………………………………………………………..62
1.4.3.Принципы и подходы ……………………………………………………………………..64
1.4.4.Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы
дошкольного образования……………………………………………………………………………66
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ......................................................................................... 70
2.1. Общие положения .................................................................................................................. 70
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста с
задержкой психического развития ...................................................................................................... 72
2.2.1.

Образовательная

деятельность

с

детьми

раннего

возраста

с

задержкой

психомоторного и речевого развития. ................................................................................................ 72
2.2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития ...................................................................................................... 83
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ......................................................................... 83
2.2.2.2. Познавательное развитие ................................................................................................. 98
2.2.2.3. Речевое развитие ............................................................................................................. 105
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие ........................................................................ 118
2.2.2.5. Физическое развитие ...................................................................................................... 128

3

2.2.6.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом
возрастных особенностей воспитанников, специфика их образовательных потребностей и
интересов …………………………………………………………………………………………….137
2.2.7.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик ..181.
2.2.8.Способы и направления поддержки детской инициативы…………………………….187
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми. .................................................................................. 194
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой
психического развития ....................................................................................................................... 197
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического
развития (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей) ................................................................................................................................... 201
2.6. Часть ООП ДО, формируемая участниками образовательных отношений……………262
2.6.1.Парциальная программа «Мы живем на Урале» ………………………………………262
2.6.2.Парциальная программа «Цветные ладошки»………………………………………….266
2.6.3.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик…302
2.6.4.Способы и направления поддержки детской инициативы…………………………….302
2.6.5.Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями

воспитанников……………………………………………………………………………………….305.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................................... 307
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой
психического развития ....................................................................................................................... 307
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ................................... 310
3.3. Кадровые условия реализации Программы ....................................................................... 322
3.4. Материально-техническое обеспечение программы ........................................................ 330
3.5. Финансовые условия реализации Программы .................................................................. 335
3.6. Планирование образовательной деятельности .................................................................. 359
3.7. Режим дня и распорядок ...................................................................................................... 364
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических,
кадровых, информационных и материально-технических ресурсов ............................................. 377
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ................................. 377
3.10. Перечень литературных источников ................................................................................ 379
5. Дополнительный раздел. Краткая презентация…………………………………………....384

4

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий
документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному
образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в
целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного
пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь
подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших
принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных
форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность формирования
Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей
и состояния здоровья детей.


Основанием для разработки АООП ДО послужили нормативно-правовые документы:
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013
года № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования»;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №
1014

«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программах – образовательным
программам дошкольного образования»;

5

 Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.02.2014 г. № 08249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы в дошкольных организациях Санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы

СанПиН

2.4.1.3049-13,

утвержденные

Постановлением

Главного

государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 2562;
 Примерная

адаптированная

основная

образовательная

программа

(ПрАООП)

дошкольного образования детей с задержкой психического развития (Одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017 г. Протокол № 6/17)
Адаптированная основная образовательная программа (далее – АООП) дошкольного
образования разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого
развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для
детей с задержкой психического развития Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения № 11 (далее АООП ДО) разработана для детей раннего возраста
с задержкой психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности:
изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их
выраженности

определяют

различные

возможности

детей

в

овладении

основной

ориентиры

разработки

основных

образовательной программой на дошкольном этапе.
Стандарт

определяет

инвариантные

цели

и

образовательных программ дошкольного образования, а АООП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).

6

АООП ДО – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с
учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Такая программа разрабатывается образовательной организацией самостоятельно с учетом
требований ФГОС на основании Примерной адаптированной основной образовательной
программы (АООП) в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
По своему организационно-управленческому статусу АООП, реализующая принципы
Стандарта, раскрывает общую модель построения образовательного процесса дошкольного
образования

детей

с

ЗПР

и

проектирования

образовательной

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ЗПР (Программы
коррекционной работы).
Содержание АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые
для разработки и реализации АООП клинико-психолого-педагогическая характеристика и
особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к
формированию АООП и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты
программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые
ориентиры АООП и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания
результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП ДО. Она реализуется
во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие
групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах
компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае

7

обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют
индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.
Организационный

раздел

раскрывает

особенности

развивающей

предметно-

пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материальнотехническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование
образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также
содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов,
специальных литературных источников.
Программа

включает

обязательную

часть

и

часть,

формируемую

участниками

образовательных отношений (ЧФУОО). Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Программа завершается перечнем нормативно-методических документов, литературных
источников и краткой презентацией.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

8

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Для

определения

целей

и

задач

АООП

ДО

значимо

понимание

клинико-

психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой
психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых),

замедление

темпа

реализации

закодированных

в

генотипе

возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих
детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной

нервной

системы,

ее

резидуально-органическая

недостаточность

или

функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР

9

проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравно мерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной
ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36;
46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР [26].
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка

психического

развития

психогенного

генеза.

Вследствие

раннего

органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит
к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной

недостаточности

познавательной

деятельности

внутри

этого

варианта

И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают функции

10

регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной
и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью

мыслительных

процессов,

недостаточностью

целенаправленности

интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:
1.

Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной

познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами
ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3.

Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с

достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.

Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной

продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции
и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные

компоненты

эмоционально-волевой,

социально-личностной,

познавательной,

коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают

11

низкий

уровень

овладения

детьми

с

ЗПР

коммуникативной,

предметной,

игровой,

продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного
и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к
детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно
интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психологопедагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку
психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления

функциональных

систем

в

соответствии

с

онтогенезом,

стимуляция

познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном,
когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст  особый период становления органов и систем, формирования их
функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд
особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный
характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в
поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в
развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся
навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное
заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти
утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют
свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития
эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности),
непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и
предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте
закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

12

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка.
Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на
состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а
состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании
окружающего мира. Известно, что при сенсорной эмоциональной депривации существенно
замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует

повышенная эмоциональность. Раннее

формирование положительных эмоций  залог полноценного становления личности ребенка,
коммуникативной и познавательной активности.
Задержку

психомоторного

и

речевого

развития

могут

вызвать

различные

неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем
постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При
различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,
недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика).
Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не
сочетаться с различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и
разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания разных
структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или
иных функций имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в
раннем и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует
учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной
деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения [7].
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного
и речевого развития детей второго года жизни
Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее
трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических
функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости
нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и
общих психических функций. Перечислим некоторые проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца

13

позже, чем здоровые дети;
- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие
формирование локомоторных навыков;
-

недостаточность

познавательной

активности,

снижение

ориентировочно-

исследовательской реакции;
- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание
реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок
дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания:
ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития [7; 30].
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного
и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
-

недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно

сохранном понимании обращенной речи;
-

недоразвитие навыков самообслуживания;

-

снижение познавательной активности;

-

недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);

-

недоразвитие предметно-практической деятельности;

-

несформированность возрастных форм поведения.

В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на
развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.

14

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у
детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
•
мелкой

отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках
моторики,

пространственной

организации

движений,

моторной

памяти,

координационных способностей;
•

задержка

в

формировании

фразовой

речи,

затруднения

в

понимании

многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса,
выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения
фонематической стороны речи;
•

недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем

внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•

снижение познавательной активности;

•

негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения

со взрослыми и сверстниками;
•

повышенная утомляемость, истощаемость [7].

Психологические

особенности

детей

дошкольного

возраста

с

задержкой

психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

15

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов [30].
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая

незрелость,

снижение

познавательной

активности,

слабость

произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического
функционального

мышления

состояния

ЦНС

(его

конкретно-понятийных

(слабость

процессов

форм).

торможения

и

Незрелость
возбуждения,

затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей
и построения на этой основе программы событий [51; 53].

16

Задержанный

темп

формирования

мнестической

деятельности,

низкая

продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются

недостатки

всех

свойств

внимания:

неустойчивость,

трудности

концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость

эмоционально-волевой

сферы

и

коммуникативной

деятельности

отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно,
или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается
меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии
патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности [6; 45].

17

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
•

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•

низкая речевая активность;

•

бедность, недифференцированность словаря;

•

выраженные

недостатки

грамматического

строя

речи:

словообразования,

словоизменения, синтаксической системы языка;
•

слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного

отчета;
•

задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых

высказываний;
•

недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в

осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•

недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной

речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•

недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания

значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция
[9; 2].
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой

сферы

обусловливают

слабость

функционального

базиса,

обеспечивающего

дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.

18

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Возраст 4-5 лет
Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются
особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами
движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности
движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений,
моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую
или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком
среднем

уровне

развития

ходьбу отличает:

неуверенная,

неустойчивая,

шаркающая,

неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной
головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей
бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и
нередко переходя на ходьбу. Дети с ЗПР двигаются более свободно, увереннее, но и они к 5
годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей
трехлетнего возраста.
При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию
относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в
крайних случаях и к падениям. Вследствие несформированности самоконтроля дети не
замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки,
нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий
улучшает качество их выполнения.
Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения
ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения
дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей
отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица
маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия,
несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.
Дети, впервые поступающие в ДОУ, не обнаруживают потребности в продуктивном
взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому
взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации
постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они

19

активно идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание
совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в
совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на
музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего
бывают крайне несамостоятельны и безынициативны. Без организующей помощи взрослого
они редко могут найти себе занятие. Они редко вступают друг с другом во взаимодействие по
поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие проявляют
безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не
пытаются самостоятельно предложить свою помощь. Практически все неорганизованны.
Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки
самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не
владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.
Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес
к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность
действовать с ними. Для этих детей характерным является многократное, стереотипное
повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными
реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но
преимущественно адекватны, дети с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками
без учета их функционального назначения.
Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам,
к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако
восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность, фрагментарность,
малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность
и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети крайне слабо информированы: не знают
названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и
не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами длительное время
остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов
на пол и т.п.).
Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве
случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной
недостаточностью. Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной
речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у детей с умственной

20

отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых
высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью,
недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя какиелибо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило, действуют молча.
Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова
фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. Речевая активность детей с ЗПР
может быть несколько выше, но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития
речи (дизартрия, алалия).
Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью пользуются жестами, мимикой,
движениями головы с целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или
отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.
Мышление детей с интеллектуальными нарушениями формируется в условиях
неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической
деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к.
они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а
в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью
использования вспомогательных средств. Остаются, как правило, равнодушными как к
результату, так и к процессу решения задачи.
Возраст 5-7 лет
У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки,
ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения
основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности
движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность
движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация
движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют
все, а стремление к ее удовлетворению большинство.
У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают
ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей
с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется
внеситуативно-познавательная форма общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных
реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять
собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий
снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.

21

Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чем-то
определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др.
Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и пробуждают
активность.
На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей
появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить
терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца.
Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество
предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их
познавать и использовать.
Несмотря

на

незначительные

нарушения

мелкой

моторики,

дети

владеют

элементарными навыками рисования карандашом, фломастером. Относительно самостоятельны
в элементарном самообслуживании и в быту,

владеют элементарными культурно-

гигиеническими навыками.
К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью
взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют
некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или
самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения,
способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к
процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.
К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по
подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по
представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на занятиях. Созданные
постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием, сначала
предметным, декоративным и сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и его
эмоциональное сопровождение. Дети сами проявляют желание заниматься рисованием. В
изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительнодвигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых
действий и их результатов.
Вышеперечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой

сферы

обусловливают

слабость

функционального

базиса,

обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,

22

регулятивном, познавательном, личностном компонентах. Важнейшей задачей является
формирование

этого

функционального

базиса

для

достижения

целевых

ориентиров

дошкольного образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.
Важно уметь определить характер и степень выраженности перечисленных нарушений,
которые

препятствуют

достижению

целевых

ориентиров

дошкольного

образования,

заложенных в ФГОСДО.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта
(Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•

раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-

педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•

обеспечение

коррекционно-развивающей

направленности

в

рамках

всех

образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция

недостатков

развития

эмоционально-волевой,

личностной,

социально-

коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•

обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как

условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической

помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;
•

обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом

функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);

23

•

щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и

образовательных нагрузок;
•

изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение

пробелов

в

овладении

образовательной

программой

ДОО;

вариативность

освоения

образовательной программы;
•

индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной

программы;
•

формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об

окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
•

постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса

к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•

разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной

работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
•

изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с

учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•
этапах

приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
образовательной

и

коррекционной

работы,

формирование

предпосылок

для

постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•

обеспечение

оптимальных

планового

образовательных

мониторинга
условий

с

развития
целью

ребенка

с

целью

своевременной

создания

интеграции

в

общеобразовательную среду;
•

развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,

приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
•

развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

•

целенаправленное

развитие

предметно-практической,

игровой,

продуктивной,

экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

24

•

обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное

психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей,
комбинированной направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное образование),
их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественноэстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и
социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и
развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и
второй ступенью образования (начальной школой).
АООП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с
детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована
АООП для детей с ЗПР. С детьми до трех лет целесообразно выстраивать работу в группах
ранней помощи по специально разработанным программам и с учетом рекомендаций,
представленных в данной АООП.
Задачи АООП:
•

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с

ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
•

создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и

психического здоровья детей с ЗПР;
•

обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и

личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;

25

•

целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с

ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
•

выстраивание

индивидуального

коррекционно-образовательного

маршрута

на

основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
•

подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом

целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
•

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;

оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
•

обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование

специальной

предметно-пространственной

развивающей

среды,

создание

атмосферы

психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ЗПР с учетом индивидуальнотипологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников
дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка,
создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного

содержания

АООП,

отбор

конкретного

содержания

воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на
основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об
окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей
деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6.

Разработку

вариативного

содержания

26

образовательной

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7.

Подбор

методического

обеспечения

(программно-методических

материалов,

дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АООП:
•

коррекционно-развивающая

направленность

воспитания

и

обучения,

способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
•

организация

образовательного

процесса

с

учетом

особых

образовательных

потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
•

создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе

с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
•

преемственность в работе

учителя-дефектолога,

учителя-логопеда, педагога-

психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
•

«пошаговое»

предъявление

материала,

дозирование

помощи

взрослого,

использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
•

проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения

Программы в специально созданных условиях;
•

сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,

образовательными, общественными, социальными, научными

и

др.) для

повышения

эффективности реализации задач АООП;
•

установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной

организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР
командой специалистов;
•

осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны

психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.

27

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и
носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так
и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны,
ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность,
тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и
учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно
влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную
активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей
каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка
строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет
сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и

28

углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.
У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной
информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при
специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип

наглядности

предполагает

организацию

обучения

с

опорой

на

непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном
процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их
копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.),
образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы,
символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии,
возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет
использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как
индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов,
уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень
развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные
данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного
процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
ЗПР,

так

и

с

различными

особенностями

проявления

29

нарушений,

с

возможными

дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебнопознавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения.
Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу
нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать
методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку,
социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его
адаптацию.
Принцип

социально-адаптирующей

направленности

образования.

Коррекция

и

компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель,

а

как

средство

обеспечения

ребенку

с

ограниченными

возможностями

самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного
и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные

нарушения,

связанные

с

первичным

дефектом,

и

межсистемные,

обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты
ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние

30

ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в
образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с
использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со
спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной

системой

специальных

технических

средств

обучения

и

коррекции,

компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности,
развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый
этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению,
письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся
на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что
позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень

31

выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается
содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и
воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это
предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и
программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей
развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной
считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных
на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка
и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются
центральными

психическими

новообразованиями

возраста.

Качественная

перестройка

обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей
достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности
рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего
с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех
до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода
предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако
нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в
коррекционном

воздействии.

Поэтому реализация

рассматриваемого

принципа

также

предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой
деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того
чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции
действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к

32

предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной
детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на нагляднодейственной

основе.

Предметно-практическая

деятельность

в

системе

коррекционно-

развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка
можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится
доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и
направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую
роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в
этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не
получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и
речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с
последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-,
игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых
месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и
социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и
мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется
поведение.

Любое

нарушение

умственного

или

физического

развития

отрицательно

сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает
на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в
познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием
и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные

33

возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять им. При разработке ПрАООП учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе
коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению АООП
В

АООП

на

первый

план

выдвигается

развивающая

обеспечивающая становление личности ребенка и

функция

образования,

ориентирующая педагога на его

индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на
его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также
способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных
образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем,
умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания
образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно
выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы
по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые
результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не
предполагает

аттестации

достижений

ребенка,

а

служит

исключительно

задачам

индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных

34

рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую
ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за
особенностей

эмоционально-волевой

сферы

и

поведения,

парциальных

недостатков

познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие
самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему
специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем
свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк ДОО может рекомендовать
продолжить

образование

по

ООП

ДО.

Но

при

этом

рекомендуется

продолжить

психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей
работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов
в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени.
Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и
дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности
воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная
адаптация и индивидуализация содержания образовательной и

коррекционной работы на

основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его
индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех
педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения
широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого
поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы
деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а
также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с
ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционноразвивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но

35

и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционноразвивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом
(НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты.
Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей.
В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителядефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный
руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной
составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения
информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с
особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у
дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных
областей

и

имеют

коррекционно-развивающую

направленность.

Основными

видами

деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
1.1.4. Национально-культурные особенности осуществления образовательного
процесса
В образовательном процессе учитываются культурные традиции жителей Серовского
городского округа. Население города Серова многонациональное. В результате миграционных
процессов в городе значительно выросло количество бывших граждан государств СНГ. Но при
этом в детском саду этнический состав семей воспитанников в основном имеет однородный
характер, основной контингент – дети из русскоязычных семей.
В

содержании

образовательной

программы

учитывается

многонациональность,

многоконфессиональность Уральского региона. Сильные православные традиции. Культура
народов региона (национальные языки, обычаи и традиции). Исторически сложившиеся народы
Урала – русские - 85,74%, удмурты– 0,32%, манси, татары - 3,35%, башкиры– 0,73% , марийцы–
0,55%, чуваши - 0,19%, мордва – 0,15%, украинцы – 0,83%, , немцы – 0,35%, азербайджанцы –
0,33%, белорусы – 0,27%, армяне – 0,27%, таджики – 0,26%, узбеки – 0,22%, киргизы – 0,15%,
казахи – 0,10% и др. народы.
С учетом национально - культурных традиций осуществлен отбор произведений
национальных

(местных)

писателей,

поэтов,

36

композиторов,

художников,

образцов

национального (местного) фольклора, народных художественных промыслов при ознакомлении
детей с искусством, народных игр, средств оздоровления.
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через:
- поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных
памятников

устного

народного

поэтического

творчества.

Как

правило,

они

имеют

афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его
взгляды на явления общественной жизни. Конечной целью пословиц и поговорок всегда было
воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. В них получили
отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в жизни народа, целей,
средств и методов воспитания, содержания обучения;
- загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых
исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи. Загадки представляют
собой комбинированные средства воздействия на сознание, имеющие своей целью
осуществление умственного воспитания в единстве со всеми другими сторонами формирования
личности. Они развивают мышление детей, приучают их анализировать предметы и явления из
различных областей окружающей действительности;
- песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире
основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку форме передает высокие
ценности искусства и национальной культуры. Ученые доказали благотворную роль нежной
песни в психическом развитии ребенка в утробе матери. Колыбельные песни не только
усыпляют младенца, но и ласкают его, успокаивают, доставляют радость. Благодаря
поэтическим словам и красивым мелодиям, они оказывают на чувства и сознание детей сильное
влияние и надолго сохраняются в их памяти.
- сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности человеческой
жизни.

Существенным

достоинством

сказки

является

её

способность

создавать

мировоззренческие схемы. Дети воспринимают сказки буквально. Даже если они не верят в
существование тех или иных персонажей, они напрямую усваивают ту картину мира, которую
нашептывает сказка как бы между строк. Дети и сказка – неразделимы, они созданы друг для
друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс
образования и воспитания каждого ребенка;
- игры - детские игры дают представление об общественной организации жизни людей,
об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной семейной культуры от
поколения к поколению. В период дошкольного детства игра становится ведущим видом
деятельности. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями, осваивают

37

правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное
нравственное и культурное развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Игра –
практика развития. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами,
которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей
культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Игра
подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя,
развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в
будущем

предстоит

выполнять.

Играя,

ребенок

живет

жизнью,

исполненной

непосредственности, действенности и эмоциональности. Играя, он живет, и в игре и получает
первую,

совершенно

удовлетворяются

специфическую

первые

подготовку к

человеческие

потребности

жизни. В
и

игре

интересы

проявляются
ребенка.

и

Велико

воспитательное значение игры еще и потому, что она хранит и передает по наследству
огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. В воспитании
детей можно и нужно найти место преобразующей игре, хранящей духовный потенциал
общечеловеческих ценностей;
- народную игрушку. На Руси существовали разные виды традиционной народной куклы.
Некоторые из существующих: кукла-скрутка, пеленашка, крупеничка или зернушка, День и
Ночь, Параскева-Пятница, кукла масленичная, кукла коза, одноручка-свадебная, кукла
СпиридонСолнцеворот, кукла-крестушка, покосница, кукла от бессонницы для грудных детей,
лыковая для охраны дома, кукла Десятиручка, травяные куклы, куклы зольные, шерстяные,
купавка, Красота, двенадцать лихоманок, а также другие. Мягкая, нежная, уютная тряпичная
кукла, сделанная добрыми руками, наполненная эстетическими чувствами, приносит в детство
ребенка душевное тепло и добрые чувства. В этом - главное сохранение древних традиций
создания рукотворных кукол. Куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций
далеких предков, делают прошлое интереснее и понятнее.

Знакомство с традиционными

русскими куклами позволит познакомить детей с некоторыми сторонами культуры русского и
других народов.
- декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего дошкольного возраста
определяется как эстетическая, духовно-нравственная ценность (урало-сибирская роспись
(нижнетагильские подносы, роспись по дереву, изделия из бересты, уральских самоцветов,
каслинское литье и др.). Выбор вида искусства зависит от местных особенностей, наличия
подлинных предметов этого искусства в детском саду. Приобщение детей к декоративноприкладному искусству Урала стимулирует творческое саморазвитие ребенка старшего
дошкольного возраста в художественной деятельности по мотивам искусства, развивает

38

эмоционально-чувственное восприятие произведений уральского декоративноприкладного
искусства в художественно-творческой деятельности, которая способствует творческому
саморазвитию дошкольника. - природные богатства земли Уральской.
Особое внимание уделяется формированию у детей понимания принадлежности к
определенной социальной группе, этносу (родному языку, традициям, культуре), одновременно
воспитывая в них толерантность и уважение к другим народам, интерес к мировому сообществу.
Климатические особенности осуществления образовательного процесса
При

организации

режима

дня

учитываются

климатические

особенности

местоположения детского сада: континентальный климат, т.е. холодная зима и не очень жаркое
лето. В связи с этим, в ОП представлен график образовательного процесса с выделением двух
периодов:
а) холодный период – образовательный (сентябрь – май), составляется определенный
режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности с
детьми в разнообразных формах работы;
б) летний период – оздоровительный (июнь – август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно - досуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах вносятся
коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и природные
особенности Уральского региона, 2 раза НОД по физическому развитию может проводиться в
зале и один раз – на воздухе. Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в
соответствии с требованиями СанПиН и режимом дня.
Рекомендуемая продолжительность

ежедневных прогулок составляет 3-4 часа.

Продолжительность прогулки определяется в зависимости от климатических условий. При
температуре воздуха ниже минус 15 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность
прогулки рекомендуется сокращать.
Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во
вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. В условиях
холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов, длительность прогулок
и совместной деятельности взрослого и детей, осуществляемой на улице во вторую половину
дня, сводится к минимуму. Прогулка не рекомендуется проводить при t воздуха ниже -15С и
скорости ветра боле 15м/с для детей до 4-х лет; для детей 5-7 лет при t воздуха ниже -20С и
скорости ветра более 15м/с.

39

Особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать погодным
условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах (для занятий по физическому развитию и игре в
подвижные, народные игры на прогулке).
1.1.6. Социокультурные условия
В образовательном процессе максимально используются возможности социального
окружения. Для создания качественных условий воспитания, обучения и развития детей
осуществляется сотрудничество с учреждениями единого образовательного комплекса (ЕОК):

Учреждени
е
ЦДЮТ

Художественно-эстетическое развитие
Задачи, решаемые в совместной работе
Формы работы с детьми

1. Приобщение детей к участию в
различных кружках и студиях
2. Знакомство детей с различными
музыкальными произведениями
ДКМ
1. Развитие представлений детей о
Дворце культуры (Знакомство детей со
сценой, зрительным залом, занавесом,
гримерной)
2. Развитие представлений о различных
видах
музыкального
искусства,
приобщение детей к театральному и
цирковому искусству.
3. Привлечение дошкольников в ДКМ
Городской
1. Приобщение детей к миру искусства
исторически 2. Знакомство детей с некоторыми
средствами
воплощения
й музей
художественного замысла
3. Знакомить детей с историей родного
края, историей возникновения города
Музыкальна 1. Приобщение детей к русской
я школа
национальной культуре
2.
Знакомство
со
старинными
музыкальными инструментами
3.
Знакомство
с
произведениями
народной музыки
4. Приобщение детей к мировой
национальной музыкальной культуре
5.
Знакомство
с
произведениями
классической музыки
6. Развитие представлений о различных
жанрах
музыкального
искусства
7.Привлечение
дошкольников
в

40

1. Организация кружков
интересам детей
2. Посещение спектаклей

по

1. Экскурсии в различные
помещения Дворца: большой зал,
фойе, дискозал, репетиционные
классы,
костюмерные,
гримерные
2. Беседы педагогов студий с
детьми
1. Осмотр музейных экспозиций
2. Посещение тематических и
персональных
выставок
художников
1. Организация и проведение
обрядовых
праздников
и
праздников народного календаря
2.
Беседы
с
педагогами
музыкальной школы о различных
музыкальных инструментах
3. Посещение концертов

музыкальную школу для дальнейшего
обучения
Художестве 1.
Знакомство
с
произведениями 1. Встреча с воспитанниками
нная школа изобразительного искусства, различных художественной
школы
2.
жанров и видов
Беседы
2.
Знакомство
со
средствами 3. Просмотр выставок
выразительности
с
возможностями
различных материалов, используемых
для художественного замысла
Театр драмы 1. Приобщение детей к театральной 1.
Посещение
спектаклей,
им. А. П. культуре
концертов
Чехова
2. Знакомство с устройством театра: 2. Беседы с работниками театра
сцена, занавес, зрительный зал
3. Рассказы о театральных жанрах
Детская
1. Приобщение детей к культуре чтения 1.
Посещение
библиотеки,
библиотека художественной литературы и бережного совместные
праздники,
отношения
к
книжному
фонду викторины,
театрализованные
библиотеки.
постановки,
просмотр
2. Расширение кругозора дошкольников о мультфильмов,
выставки
жанрах
литературы,
авторских детского творчества
произведениях и русского народного
фольклора
Досуговый
1. Знакомить детей с различными видами 1.
Участие
детей
в
центр
зрелищ (кино, театр, цирк и т.п.)
развлекательных программах
«Родина»
2. Развивать желание понимать общее 2.
В
выставках
детского
содержание пьесы, тематику концерта
творчества
Физическое развитие
ДЮСШ
1. Развивать психофизические качества: Занятия в секциях и кружках
сила, быстрота, выносливость, ловкость, по выбору художественная
гибкость.
гимнастика; легкая атлетика;
2.
Закреплять
навыки
выполнения лыжи; футбол
спортивных упражнений
ДКМ
1. Совершенствовать технику основных Занятия детей в кружках и
движений
добиваться
естественности, секциях по выбору: цирковой,
точности,
легкости,
выразительности хореография.
выполнения движений.
2. Формировать интерес и любовь к спорту
Клуб
1. Воспитывать выдержку настойчивость,
Занятия по карате
«Карат»
решительность, организованность
Хоккейный 1.
Внедрение
системы
эффективных 1. Организация занятий по
клуб
оздоровительных мероприятий.
обучению детей катанию на
«Металлург 2. Воспитание потребности в здоровом коньках.
»
образе жизни.
2.
Показательные
выступления детей на льду по
окончанию каждого сезона.
ЦДЮТ
1. Формировать потребность в
Занятия в секциях по
ежедневной двигательной активности.
выбору:
Спортивная
2. Закреплять навыки выполнения гимнастика,
баскетбол,
спортивных и игровых упражнений
бадминтон
Дворец
1. Выполнять различные комплексы Занятия
в
секции
по
водного
упражнений в воде у бортика и без спорта плаванию, аквааэробика

41

спорта

опоры.

Поликлиник
а детская

Пожарная
часть

ГИББД

2. Укреплять здоровье детей и
приобщать к здоровому образу жизни.
1. Профилактика заболеваемости, 1.
Медицинский
осмотр
сохранение и укрепление здоровья детей.
2.Консультационные
2.
Реализация
оздоровительной мероприятия
программы.
Социально-коммуникативное развитие
1.Формировать знания о правилах
Экскурсии, встречи с
пожарной безопасности дома, на улице, в работниками пожарной части,
общественных местах, в том числе в конкурсы
по
ППБ,
экстремальных ситуациях: знать как вести консультации, инструктажи
себя при пожаре, как звонить по телефону в
службу спасения, при возникновении
пожара.
2. Развитие осознанного отношения к
себе
как
к
активному
субъекту
противопожарной безопасности.
1. Формирование основ безопасности Проведение бесед с детьми по
собственной жизнедеятельности.
правилам
дорожного
2. Формирование знаний о правилах движения,
участие
в
безопасности дорожного движения в выставках, смотрах-конкурсах
качестве
пешехода
и
пассажира
транспортного средства.

1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Освоение

воспитанниками

с

ЗПР

основного

содержания

адаптированной

образовательной программы, реализуемой в образовательной организации, возможно при
условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при
ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей предполагают значительный разброс
вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для
каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и
каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.

42

Планируемые результаты работы с ребенком второго года жизни,
отстающим в психомоторном и речевом развитии
Как уже отмечалось выше, по отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей
задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания
психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков
и особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
•

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и

спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
•

использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает

лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без учета величины,
вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
•

осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на

кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
•

осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из кубиков

постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
•

включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;

•

активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты,

интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
•

ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции,

активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять
слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
•

проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит

2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках; методом практических проб и примеривания пытается найти решение
наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их
дальнейшую профессиональную коррекцию:
•

проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и

некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и
посторонним людям;

43

•

использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до

свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
•

в

целом

коммуникативная

активность

снижена,

требуется

стимулирующее

воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется паралингвистическими
средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых
слогов и повторять за взрослым некоторые звукоподражания и односложные слова, которые
уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет
ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
•

познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого обследует

разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых;
•

непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных

инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро
пропадает;
•

проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений

страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая моторная неловкость;
изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие;
выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к
источнику звука;
•

пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться
к следующим целевым ориентирам
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы.
Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным
контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает
движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметнопрактической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их
действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях
с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых

44

действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания.
Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях.
Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и
примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» 4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры:
большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и
называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со
знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.
В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому
сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные
(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены
и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и
животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает
на вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения
фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств).
Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает
картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.).
С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать

45

движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные
движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и
предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Второй вариант:
•

использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия

технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды,
чаще ждет помощи взрослого;
•

осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку

звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает
это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
•

осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого

сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще
ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
•

коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в

сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны;
редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими
детьми по своей инициативе не включается;
•

ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет

только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
•

интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со

стороны взрослого;
•

действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;

узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при
этом часто требуется помощь взрослого;
•

методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но

затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
•

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и

спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;

46

•

мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован

«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок
ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
1.2.2. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)1
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к
общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные
контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые
действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий,
способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей

тела

человека

и

животных,

глаголов,

обозначающих

движения,

действия,

эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов.

Понимает

многие

грамматические

формы

слов

(косвенные

падежи

существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.
1

47

действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на
вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных
слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и
куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в
свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.),
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в

48

продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом
исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных
играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
(к 7-8 годам)2
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
•

осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет

готовность к внеситуативно-личностному общению;
•

проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к

адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
•

демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию

замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
•

оптимизировано

состояние

эмоциональной

сферы,

снижается

выраженность

дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.
2

49

•

способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со

взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
•

проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль

деятельности; произвольная регуляция поведения;
•

обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

•

овладевает основными культурными способами деятельности;

•

обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,

другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от

взрослого;
•

проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

Образовательная область «Познавательное развитие»:
•

повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов

деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
•

улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения

и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
•

возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность

запоминания словесной и наглядной информации;
•

осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного

мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
•

осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной

деятельности;
•

у

ребенка

сформированы

элементарные

пространственные

(в

том

числе

квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
•

ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный

счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
Образовательная область «Речевое развитие»:
•

стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

•

обладает

значительно

возросшим

объемом

50

понимания

речи

и

звуко-

произносительными возможностями;
•

осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части

речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
•

умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

•

может строить монологические высказывания, которые приобретают большую

цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
•

умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав

предложения;
•

владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

•

знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и

умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
•

способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с

основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
•

способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои

чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
•

проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в

художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
•

ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
•

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности

(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
•

использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,

наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
Образовательная область «Физическое развитие»:
•

у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно

координированы; рука подготовлена к письму;

51

•

подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

•

может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита

моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
•

обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

•

развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-

моторной координации и чувству ритма;
•

проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Необходимыми условиями реализации АООП являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами,

между детским садом и начальной

школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры АООП выступают основаниями преемственности дошкольного
и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной

и

регулятивной

сферах)

является

важнейшей

задачей

дошкольного

образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
образовательной организации

вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по

организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС
ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного
возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности

коррекции

и

компенсации

его

недостатков

происходит

уточнение

и

дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на обобщенные
базовые характеристики дифференцированных групп,
сотрудниками

Института

коррекционной

разработанные ведущими научными

педагогики

РАО

Н.В.

Бабкиной

и И.А. Коробейниковым [3], [25]. Они выделяют три группы детей с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию
задержанного психического развития, и

в значительной степени определяющие особые

образовательные потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения

52

параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций или дошкольных
отделений

школ

ученые

предлагают

анализировать

и

дифференцировать

параметры

познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности,
коммуникации и обучаемости. Выделенные группы соотносятся с вариантами ФГОС НОО для
детей с ЗПР.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной работы на
этапе

ее

завершения

и

выработки

рекомендаций

при

определении

дальнейшего

образовательного маршрута следует руководствоваться описанием групп детей, предложенных
Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым (в рамках выполнения Задания № 27.8559.2017/БЧ
Минобрнауки России «Современная система медико-психолого-педагогической помощи детям
с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») [25].
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему
уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента

продуктивности

(ослабление

контроля,

колебания

целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне

учебной

деятельности:

демонстрируют

навыки

спонтанной,

инициативной,

но

недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно
эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового
уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

53

Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента

в

сочетании

с

«органической»

деконцентрацией

внимания,

дефицитом

произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое
усвоение

и

воспроизводство

адекватных

коммуникативных

эталонов.

Вне

учебной

деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации содержания АООП.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями,

сниженной

мотивацией,

деконцентрацией

внимания,

инертностью,

истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой

54

способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения [3; 4; 25].
Деление

детей

на

группы

по

сходным

состояниям

позволяет

обеспечить

дифференциацию специальных образовательных условий.
В своих работах авторы особо отмечают, что применительно к конкретному ребенку
особые образовательные потребности следует рассматривать как динамическую систему,
изменяющуюся в процессе обучения, что позволит создавать гибкие, дифференцированные
образовательные условия, необходимые для каждого ребенка с ЗПР [25]. Такой

подход к

гибкой дифференциации специальных образовательных условий особо актуален по отношению
к детям дошкольного возраста.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
АООП, представляет собой важную составную часть образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АООП, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций,
включая

психолого-педагогические,

кадровые,

материально-технические,

финансовые,

информационно-методические, управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•

не подлежат непосредственной оценке;

•

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и

промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
•

не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без

55

нарушений в развитии;
•

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации учреждения
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой, которая
реализуется. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Система оценки качества дошкольного образования:
– сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
основной образовательной программы в учреждении в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность

дошкольным

образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы учреждения;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов,
общества и государства;
– включает как оценку педагогами учреждения собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
учреждении, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.
АООП

предусмотрена

система

педагогической

и

психолого-педагогической

диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной
картины развития детей и их образовательных достижений являются:

56

•

педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной

деятельности;
•

карты развития ребенка с ЗПР.

Параметры оценки качества образовательной деятельности по АООП:
администрация и педагог
•

поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и

дошкольного возраста с ЗПР;
•

учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях

современного постиндустриального общества;
•

ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности

используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
детей с ЗПР;
•

обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с

разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных образовательных
организациях; местными условиями в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в
спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для педагогической
диагностики - карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную
динамику и перспективы развития каждого ребёнка в ходе:
- коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления
и поддерживания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов,
лидерства и пр.);
- игровой деятельности;
- познавательной

деятельности

(как

идет

развитие

детских

способностей,

познавательной активности);
- проектной

деятельности

(как

идет

развитие

детской

инициативности,

ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою
деятельность);
- художественной деятельности;
- физического развития.

57

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач:
1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);
2. оптимизации работы с группой детей. В ходе образовательной деятельности педагоги
должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику
детей и скорректировать свои действия.
Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного
возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их
дальнейшего

планирования.

Психологическая

диагностика

–

выявление

и

изучение

индивидуально-психологических особенностей детей (проводится с письменного разрешения
родителей (законных представителей)).
Оценивать достижения воспитанников с ЗПР планируемых результатов необходимо при
завершении каждого возрастного периода, поскольку у ребенка с ЗПР может быть
индивидуальный темп освоения содержания образовательной деятельности и стандартизация
результатов достижений в более короткие промежутки времени объективно невозможна.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих
решений, для адаптации Программы на уровне образовательной организации. Обобщенные и
верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в АООП с
учетом регионального компонента.
АООП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая

как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной
работы с детьми с ЗПР;
•

внутренняя оценка, самооценка Организации;

•

внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и

общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
•

повышения качества реализации АООП;

•

реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам

основной образовательной программы дошкольной организации;
•

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки

58

качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
•

постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив

развития самой Организации;
•

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим

образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
•

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте

оценки работы Организации;
•

исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов

дошкольного образования;
•

способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР,

педагогов, общества и государства;
•

включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и

независимую

профессиональную

и

общественную

оценку

условий

образовательной

деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АООП.
Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал для
рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП, которую они реализуют.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для изменений в АООП, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в
оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о
качестве образовательных процессов Организации.
Специальные условия проведения диагностики воспитанников с ЗПР включают:

59



индивидуальную

форму

организации

диагностики

с

учетом

особых

образовательных потребностей и индивидуальных особенностей детей с ЗПР;


привычную обстановку в группе или другом помещении (присутствие своего

воспитателя, наличие привычных для ребенка наглядных схем и опор, шаблонов общего хода
выполнения заданий или упражнений);


адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и

индивидуальных трудностей детей с ЗПР:
1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;
2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие
смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
3) инструкции к заданию, при необходимости, дополнительно прочитывается педагогом
вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;


при

необходимости

адаптирование

текста

задания

с

учетом

особых

образовательных потребностей и индивидуальных трудностей детей с ЗПР (более крупный
шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по
грамматическому и семантическому оформлению и др.);


при

стимулирующей

необходимости
(одобрение,

предоставление

эмоциональная

дифференцированной

поддержка),

организующей

помощи:

(привлечение

внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости
самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);


увеличение времени на выполнение заданий;



возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в

поведении ребенка проявлений утомления, истощения;


недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание

ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.
Система оценки достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения АООП
ДО должна предусматривать оценку достижения детьми с ЗПР планируемых результатов
освоения программы индивидуальной коррекционной работы.
Оценка результатов освоения детьми с ЗПР программы индивидуальной коррекционной
работы должна опираться на следующие принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных
особенностей развития и особых образовательных потребностей воспитанников с ЗПР;

60

2)

динамичности

оценки

достижений,

предполагающей

изучение

изменений

психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей детей с
ЗПР;
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении
содержания АОП ДО, что сможет обеспечить объективность оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования
детей с ЗПР, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон
процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения детьми с
ЗПР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики детей,
отражающей успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений
развития.
Оценка результатов освоения детьми с ЗПР программы коррекционной работы может
осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими
характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие
обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых
результатов освоения детьми программы коррекционной работы, но и вносить (в случае
необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов
освоения

воспитанниками

с

ЗПР

программы

коррекционной

работы

целесообразно

использовать все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых
образовательных потребностей и возможностей детей, выявить актуальный уровень развития,
свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на образовательную деятельность
и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего
времени образовательного процесса воспитанника. При использовании данной формы
мониторинга можно использовать экспресс-диагностику, которая позволяет судить об
успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже
незначительной положительной динамики) воспитанников с ЗПР в освоении планируемых
результатов овладения программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики
выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии:
продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее
определенных корректив.

61

Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание
учебного года), выступает оценка достижений воспитанника с ЗПР в соответствии с
планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной
диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и
индивидуальных

особенностей

детей,

их

индивидуальных

особых

образовательных

потребностей.
Для оценки результатов освоения воспитанниками с ЗПР программы коррекционной
работы используется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки
результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа экспертов
объединяет всех участников образовательного процесса - тех, кто обучает, воспитывает и тесно
контактирует с ребенком. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки
достижений ребенка в сфере социальной (жизненной) компетенции, которая обязательно
включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в социальной
(жизненной) компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни - в
детском саду и дома.
Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения воспитанниками
программы коррекционной работы, следует

учитывать мнение родителей (законных

представителей), поскольку наличие положительной динамики детей, свидетельствующей об
ослаблении

(отсутствии

ослабления)

степени

влияния

нарушений

развития

на

жизнедеятельность детей, проявляется не только в образовательной деятельности, но и
повседневной жизни.
В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения
программы коррекционной работы, ребенка, в случае согласия родителей (законных
представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое
обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в
организацию и содержание программы коррекционной работы.

62

1.4.Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1.4.1. Пояснительная записка
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные Программы, направленные на развитие детей в нескольких образовательных
областях, видах деятельности, культурных практиках, методики, формы организации
образовательной работы:
«Мы живем на Урале»
«Цветные ладошки».
1.4.2. Цели, задачи
«Мы живем на Урале»
Моя семья
Формировать познавательный интерес к истории семьи, ее родословной.
Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам,
любви и уважения к членам семьи.
Моя малая Родина
Развивать у детей интерес к родному городу Серову: к улицам, достопримечательностям,
к символике (герб, флаг, гимн), традициям.
Развивать способности чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой родины
и эмоционально откликаться на нее.
Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города, горожан
культурных мероприятиях, социальных акциях. Развивать чувство гордости, бережное
отношение к родному городу. Расширять представления детей о том, что делает наш город
красивым. Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых людей города
(Константин Дзю). Развивать умения выделять позитивные события, происходящие в родном
городе - построили новые дома, детские площадки.
Мой край – земля Урала
Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре, истории
зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его
становления; к людям разных национальностей, живущих в родном крае.
Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края,
стремление участвовать в совместной с взрослыми деятельности.

63

Воспитывать

патриотические

и

гражданские

чувства:

чувство

восхищения

достижениями человечества; чувство гордости от осознания принадлежности к носителям
традиций и культуры своего края; уважительное отношение к историческим личностям,
памятникам истории.
Развивать

представления

детей

об

особенностях

и

культурных

традициях

представителей разных национальностей жителей родного края, Северного Урала.
Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к культурным
традициям своего и других народов.
Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление сохранять их.
Культура и искусство народов Северного Урала
Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному творчеству, народной
музыке, танцам, играм, игрушкам), своего этноса, других народов и национальностей.
Способствовать накоплению опыта познания ребенком причин различия и глубинного сходства
этнических культур, опыта субъекта деятельности и поведения в процессе освоения культуры
разных видов, обеспечивая возможность отражения полученных знаний, умений в разных видах
художественно-творческой деятельности. Обеспечить познание детьми общности нравственноэтических и эстетических ценностей, понимание причин различий в проявлениях материальной
и духовной культуры. Развивать способность к толерантному общению, к позитивному
взаимодействию с людьми разных этносов. Воспитывать у детей миролюбие, принятие и
понимание других людей (детей и взрослых) независимо от их расовой и национальной
принадлежности, языка и других особенностей культуры.
«Цветные ладошки».
Цель

программы - формирование у детей раннего и дошкольного возраста

эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной
деятельности.
Основные задачи:
1. Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях
искусства) и предметов (явлений) окружающего мира как эстетических объектов.
2.Создание

условий

для

свободного

экспериментирования

с

художественными

материалами и инструментами.
3. Ознакомление с универсальным «языком» искусства - средствами художественнообразной выразительности.

64

4. Амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта
(эстетической апперцепции): «осмысленное чтение» - распредмечивание и опредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии (носителем и
выразителем эстетического выступает цельный художественный образ как универсальная
категория);

интерпретация

художественного

образа

и

содержания,

заключённого

в

художественную форму.
5. Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской
деятельности.
6. Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
7. Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в
художественно-эстетическом освоении окружающего мира.
8.Формирование эстетической картины мира и основных элементов «Я - концепциитворца».
1.4.3. Принципы и подходы.
Программа Толстиковой О.В. «Мы живём на Урале»
•

принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и

психических особенностей ребенка, его самодеятельность (направленность на развитие
творческой активности), задачи образования реализуются в определенных природных,
климатических,

географических

условиях,

оказывающих

существенное

влияние

на

организацию и результативность воспитания и обучения ребенка;
•

принцип

культуросообразности

предусматривает

необходимость

учета

культурно-исторического опыта, традиций, социально-культурных отношений и практик,
непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс;
•

принцип

вариативности

обеспечивает

возможность

выбора

содержания

образования, форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и возможности
каждого ребенка и учета социальной ситуации его развития;
•

принцип индивидуализации опирается на то, что позиция ребенка, входящего в

мир и осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая. Ребенок,
наблюдая за взрослым, подражая ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему ему хочется
подражать и учиться. Таким образом, ребенок не является «прямым наследником» (то есть
продолжателем чьей-то деятельности, преемником образцов, которые нужно сохранять и
целостно воспроизводить), а творцом, то есть тем, кто может сам что-то создать. Освобождаясь

65

от подражания, творец не свободен от познания, созидания, самовыражения, самостоятельной
деятельности.
Программы «Цветные ладошки»
Общепедагогические

принципы, обусловленные единством учебно-воспитательного

пространства ДОУ:
► принцип культуросообразности: построение и/или корректировка универсального
эстетического содержания
программы с учётом региональных культурных традиций;
► принцип сезонности: построение и/или корректировка познавательного содержания
программы с учётом природных и климатических особенностей данной местности в данный
момент времени;
принцип систематичности

►►

и

последовательности: постановка

и/или

корректировка задач эстетического воспитания и развития детей в логике «от простого к
сложному», «от близкого к далёкому», «от хорошо известного к малоизвестному и
незнакомому»;
► принцип цикличности: построение и/или корректировка содержания программы с
постепенным усложнение и расширением от возраста к возрасту;
► принцип оптимизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса;
► принцип развивающего характера художественного образования;
►

принцип природосообразности: постановка

художественно-творческого

развития

детей

с

учётом

и/или

корректировка

«природы»

детей

задач

-возрастных

особенностей и индивидуальных способностей;
► принцип интереса: построение и/или корректировка программы с опорой на
интересы отдельных детей и детского сообщества (группы детей) в целом.
Специфические

принципы, обусловленные

особенностями

художественно-

эстетической деятельности:
► принцип эстетизации предметно-развивающей среды и быта в целом;
► принцип культурного обогащения (амплификации) содержания изобразительной
деятельности, в соответствии с особенностями познавательного развития детей разных
возрастов;
принцип взаимосвязи

продуктивной

деятельности с

активности;

66

другими

видами

детской

► принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и художественной
деятельности;
► принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание
человека думающего, чувствующего, созидающего, рефлектирующего);
► принцип обогащения сенсорно-чувственного опыта;
►

принцип организации тематического пространства (информационного

поля)

-

основы для развития образных представлений;
►принцип взаимосвязи обобщённых представлений и принцип способов действий,
напрвленных на создание выразительного художественного образа;
► принцип естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования и
деяния, сохранение непосредственности эстетических реакций, эмоциональной открытости).
1.4.4.Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной Программы
дошкольного образования
Программа «Мы живем на Урале»:
-

ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен

к людям, способен участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с другими
детьми и взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать
адекватные способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью
оптимизации общения с окружающими;
-

ребенок обладает установкой на толерантность, способностью мириться,

уживаться с тем, что является отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим
мнением, с человеком, имеющим недостатки физического развития, с людьми других
национальностей и др.); с удовольствием рассказывает о своих друзьях других этносов,
высказывает желание расширять круг межэтнического общения;
-

ребенок знает некоторые способы налаживания межэтнического общения с

детьми других этносов и использует их при решении проблемно-игровых и реальных ситуаций
взаимодействия;
-

ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные

обществом правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
-

ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет

воспитанность и уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых,
посильно помогает им;

67

-

ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность

расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать
радость открытия нового; умение использовать разнообразные источники получения
информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного общения;
-

ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю, их истории,

необычным памятникам, зданиям; к событиям настоящего и прошлого родного края; к
национальному разнообразию людей своего края, стремление к знакомству с их культурой;
активно включается в проектную деятельность, самостоятельное исследование, детское
коллекционирование, создание мини-музеев, связанных с прошлым и настоящим родного края;
-

ребенок обладает креативностью, способностью к созданию нового в рамках

адекватной возрасту деятельности, к самостоятельному поиску разных способов решения одной
и той же задачи; способностью выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в процессе ее
преобразования создать новый, оригинальный продукт;
-

ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого

решать адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного
замысла на материале народной культуры; самостоятельно может рассказать о малой родине,
родном крае
(их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся людях),
-

использует народный фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и

совместной деятельности, общении с другими детьми и взрослыми;
-

ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего

мира (людей, природы), искусства, литературного народного, музыкального творчества;
-

ребенок признает здоровье как наиважнейшую ценность человеческого бытия,

проявляет готовность заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, соблюдать правила
безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решать задачи, связанные с
поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в рамках адекватной возрасту
жизнедеятельности и общении.
-

ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально

значимых делах, событиях (переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и
подвигами горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и
др.);
-отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности
(рассказывает, изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т.д.);охотно
участвует в общих делах социально-гуманистической направленности (в подготовке концерта

68

для ветеранов войны, посадке деревьев на участке, в конкурсе рисунков «Мы любим нашу
землю» и пр.; выражает желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной страны,
защищать Родину от врагов, стараться решить некоторые социальные проблемы.
-

ребенок обладает начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее

родословной; об истории образования родного города (села);о том, как люди заботятся о
красоте и чистоте своего города; о богатствах недр Урала (полезных ископаемых, камнях
самоцветах);о природноклиматических зонах Урала (на севере - тундра, тайга, на Юге Урала –
степи), о животном и растительном мире; о том, что на Урале живут люди разных
национальностей; о том, что уральцы внесли большой вклад в победу нашей страны над
фашистами во время Великой Отечественной войны;о промыслах и ремеслах Урала
(камнерезное и ювелирное искусство; каслинское литье, ограды и решетки города
Екатеринбурга; уральская роспись на бересте, металле, керамической посуде);
-

ребенок знает название и герб своего города (поселка, села), реки (водоема),

главной площади, местах отдыха; фамилии уральских писателей и названия их произведений
(П.П. Бажов, Д.Н Мамин-Сибиряк);другие близлежащие населенные пункты и крупные города
Урала;Урал – часть России, Екатеринбург - главный город Свердловской области.
Программа «Цветные ладошки».
Знаком:
-

с названиями и свойствами основных материалов (пластилин, пластическая масса,

глина);
-

с принципами лепки простейших форм (шар, палочка)

-

с простейшими преобразованиями шара и палочки, колбаски;

-

с правилами безопасности труда и личной гигиены при использовании указанных

инструментов и материалов. Умеет:
-

соблюдать последовательность в действиях;

-

поддерживать порядок на рабочем месте;

-

отделять набольшие кусочки от цельного материала;

-

раскатывать кусочки прямыми движениями (вперёд-назад, получая палочку-

колбаску; - раскатывать кусочки круговыми движениями, получая шар;
-

расплющивать шар, палочку-колбаску, для получения элементов плоскостной

работы;
-

лепить простейшие предметы, состоящие из двух – трёх частей;

69

-

украшать работу точками и насечками, используя палочку – спичку. коктейльную

трубочку, крышечку от фломастера и прочее.

70

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка

организации

и

осуществления

образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в
группах,

имеющих

компенсирующую,

комбинированную

или

общеразвивающую

направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных

видов

детской

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

познавательно-

исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей
с

ОВЗ

осуществляется

в

ходе

режимных

моментов,

специально

организованной

непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей.
Задачами

деятельности

образовательной

организации,

реализующей

программы

дошкольного образования в группах компенсирующей и комбинированной направленности
являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.

71

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы.
Для детей с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и АООП разрабатывается адаптированная основная образовательная программа
образовательной организации (АООП). Остальные дети группы обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования (подробно см. раздел III, п. 3.1.).
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в
группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатываются на основе
Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР.
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие
личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие
структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования
детей

(далее

—

образовательные

области):

физическое

развитие,

социально-

коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие.
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны
ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному
развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию, развитию
мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и
пространства;
-

оценка

индивидуального

развития

детей

как

основания

эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.

72

для

определения

С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает
специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления
мониторинга

ее

результатов

в

АООП

условно

выделяется

3

варианта

освоения

образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных
областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех
вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит
исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое проведение психолого-педагогического мониторинга (раздел

2.3.1).

Именно

результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются
основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ «О внесении
изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» от 30 августа 2013 г. № 1014 Образовательные программы дошкольного
образования могут быть реализованы также в различных структурных подразделениях
образовательной организации, в том числе в вариативных организационных формах: группах
кратковременного пребывания, лекотеке, центре игровой поддержки ребенка и др.). В этих
структурных подразделениях могут воспитываться дети раннего возраста.
Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается
задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических
условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики
развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе
коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически
ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В
анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций

73

(функций передвижения), на момент обследования выявляется несформированность всех
компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных
качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и
недостаточность

мелкой

моторики

обусловливает

трудности

овладения

навыками

самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: дети не
умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от
умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его
помощью

справляются

с

решением

наглядно-практических

задач.

Преимущественно

манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно
используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий
несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для
решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с задержкой
принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в
аналогичную ситуацию.
Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами,
или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая
фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи
значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных
психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с учетом
закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не
столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.
3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм
занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального
развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –
эмоционального

и

ситуативно-делового

общения

со

взрослым

в

предметно-игровой

деятельности.
6.

Взаимодействие

с

семьей.

Проведение

74

занятий

с

учетом

эмоциональных

привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).
7.

Обязательное

взаимодействие

со

специалистами

медицинских

учреждений,

работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).
Особенности проведения коррекционной работы:
- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения
стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей;
- обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и
консультирования семьи;
- использование игровой мотивации и игровых методов;
- интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких
разноплановых задач в рамках одной ситуации;
- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут
совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть
различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
- построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе
усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но
и усложняются;
- продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от
степени сложности материала и от состояния детей;
- необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и учителя-дефектолога:
на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и
специфические задачи;
- взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром,
с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской
помощи;
- вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение родителей
методам и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с
последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и
профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает
последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных,
познавательных и речевых функций.

75

Программа образовательной деятельности с детьми второго года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух
лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной,
сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в
сотрудничестве со взрослым.
В области социально-коммуникативного развития. Взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
период

адаптации.

Взрослый,

первоначально

в

присутствии

родителей

(законных

представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Взрослый
удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к
ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его
улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает
условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление
недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по
имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами
этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем
предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания
становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый обучает детей бытовым и
культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает стремление детей к самостоятельности в
самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты,
переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у
ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление
интереса детей друг к другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения,
боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый стимулирует стремление
ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет
ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.

76

Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и
моторные функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни развиваются в тесной
взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи.
Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития
предметной деятельности. Взрослый показывает образцы действий с предметами, создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования
предметов, практического соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка
к совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению доступными
средствами и сотрудничеству. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы,
речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются;
показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все
свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную сторону
речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на
обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода,
игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их
названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В
экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и
имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов детей учат
вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.
Художественно-эстетическое

развитие.

Развивать

эстетическое

восприятие.

Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных
предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к
музыке,

расширять

музыкальные

впечатления,

обогащать

слуховой

опыт

ребенка,

поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать

77

простейшие ритмические движения под музыку. Побуждать к подражанию певческим
интонациям взрослого.
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметнопространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в двигательной
активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при
задержке психомоторного развития способствует овладению основными движениями:
ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни
стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью.
Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей
рук и формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).
Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного
развития

основными

задачами

образовательной

деятельности

во

взаимосвязи

с

квалифицированной коррекцией являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные
особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы,
приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой.
Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность
ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.
Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на
уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с
ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога,
реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления
речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с

78

просьбой «дай», указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют
средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и
готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности,
расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»;
использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм
(песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку,
зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на
фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в
подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться
со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с
одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).
Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит
проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом
используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям
взрослого, выполнение по образцу с опорой на картинки; детей знакомят с элементарными
правилами безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает
возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к опрятности, знакомит
с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование
представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами
быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением
ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к
поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

79

В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании
предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической
деятельности у ребенка развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках
и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы
предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к
окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине.
Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами
в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же»,
постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков
цвета, формы, величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз
(узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация
прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и
зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий;
помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность
детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала,
специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово

80

со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами;
узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем
двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий,
совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по
слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных
людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений
природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию
двусоставные

нераспространенные

предложения;

распространять

фразу

за

счет

звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию
предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических
процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое

развитие.

Основными задачами образовательной

деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
– развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной
деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1.

Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям

искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2.

Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом,

пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами.
Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметовобразцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и
образец. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять
простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а
затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между
ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться
клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.

81

3.

Вызывать

интерес

к

выполнению

аппликаций.

Знакомить

с

материалами,

инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию
и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым
деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение предметную аппликацию.
4.

Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и

различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами:
рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические
изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов
для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние
признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с
карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные
движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной
частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в
разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки,
рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий
с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без
ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом.
Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками
предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в
совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом
педагог делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять
элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными
объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), однодвусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь,
возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе
детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и
инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в
заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают
ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.

82

В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают принимать
посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие.

Основными задачами образовательной деятельности во

взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В

сфере

развития

различных

видов

двигательной

активности

организуют

пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения
естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц;
развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие
предметы двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять различные способы хватания:
кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении
соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер,
согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в
плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок,
липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в
пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами,
ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации
безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.

83

2.2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

2.

Ребенок в семье и сообществе.

3.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

4.

Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
•

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной

социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
•

приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений

со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу
и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;

84

•

формировать основы нравственной культуры;

•

формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать

идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию
патриотических чувств;
•

формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных

ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•

обеспечивать

адаптивную

среду

образования,

способствующую

освоению

образовательной программы детьми с ЗПР;
•

формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в

собственных возможностях и способностях;
•

формировать

мотивационно-потребностный,

когнитивно-интеллектуальный,

деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•

способствовать

становлению

произвольности

(самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:


поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и

пространства;


развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания,


развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и

сверстниками;


развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и

способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;


формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых

в обществе, включая моральные и нравственные;


формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных

ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

85

1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности.
Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет
интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметызаместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в
рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметноигровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый
ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда
взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться,
говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя.
Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности
(выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в
игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя,
возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену.
Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких
родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую
положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая
свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках
предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам
создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается
в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними
игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает

86

положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет
понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может
регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
3.

Формирование

гендерной,

семейной,

гражданской

принадлежности.

Имеет

представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет
их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать
игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес.Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко
рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании
взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь
с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей
инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения
людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до
конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по
игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с

87

помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя
и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно
выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и
проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3.

Формирование

гендерной,

семейной,

гражданской

принадлежности.

Имеет

представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков
и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их
род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный
адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений
(рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии

с

возрастными

возможностями,

88

в

основном

руководствуется

ими.

Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других
детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу
пойдет.

Может

сказать,

о

какой

профессии

мечтает.

Демонстрирует

знания

о

достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
−

формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и

способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда
под руководством взрослого;
−

воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и

его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
−

формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и

жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетноролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи,
общества;
−

развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового

воспитания в дошкольной образовательной организации;

89

−

формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об

отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

−

формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
−

формирование

уважительного

отношения

к

труду

взрослых

и

чувства

принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в
некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые
действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в
выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под
контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить
результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий
по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей,
вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному
результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность,
настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата
оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые
профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои
представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на
них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)

90

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может
одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в
порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во
внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым
трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с
гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого
поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения,
связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке
природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает
проявлять

самостоятельность,

настойчивость,

стремление

к

получению

результата,

преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные
этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и
общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх.
В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее
ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений
и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.

91

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя

осознает

некоторые

собственные

черты

и

качества

(положительные

и

отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат.
Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает
многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за
растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить
мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить.
Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает
порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в
сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду.
Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.

92

3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания
трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия
труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных
играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
−

формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и

способах поведения в них;
−

приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,

формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
−

передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве

пешехода и пассажира транспортного средства;
−

формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным

для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
−

развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий

действий, деятельности и поведения;
−

развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и

поведения, связанных с проявлением активности.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

93

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об
опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые
предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря
напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник.
Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При
напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет
заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на
свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с
сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.).
Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого.
Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки
после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и
вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в
природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в
беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь,
пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:


различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;



знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;



знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и

регулирует движение транспорта и пешеходов;


знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы

держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по
пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

94

Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не
высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу
о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи
осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без взрослого).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации.
Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности.
Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в
помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных
опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным
с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;

95

знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует
движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а
при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному
переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой,
музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает
правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной
ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к
окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять
мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой
кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует
вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для
окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма,

96

физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи
в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на
значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения
в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к
растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без
напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за
помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах

97

безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны
своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки
при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и
соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к
здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть
полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные

98

последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в
реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать
ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор
только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном
месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры
поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
2.2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

99

- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности;

развивать

познавательно-исследовательскую

(исследование

объектов

окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка
детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
-

формирование

системы

умственных

действий,

повышающих

эффективность

образовательной деятельности;
-

формирование

мотивационно-потребностного,

когнитивно-интеллектуального,

деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и
самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с
предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено
умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар,
куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам.
Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать:
накладывать, совмещать, раскладывать.
2.

Развитие

познавательно-исследовательской

деятельности.

Проявляет

познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы
поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?).
Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту.

100

Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и
орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия:
погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и
помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы
по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы
и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один
предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов.
Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство
между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к
меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат,
треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического
примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под,
верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части
суток с режимными моментами.
4.

Формирование

целостной

картины

мира,

расширение

кругозора.

Развиты

представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких
и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные
живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что
человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к
домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе.
Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные
представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих
воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда,
чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится
рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках
и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не
растут цветы, потому что холодно).

101

Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2.

Развитие

познавательно-исследовательской

деятельности.

Проявляет

познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания
на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий
во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения
их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше,
выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу,
впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами.

102

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления
о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка,
липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их
назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в
деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку
(дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в
речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение
лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает)
в

пределах

5.

Пересчитывает

и

называет

итоговое

число.

Правильно

пользуется

количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
«Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами

103

(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник,
шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к
себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления
о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен
объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище).
Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к
определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть
представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает
последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей.
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину
мира в виде художественных образов.

104

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение
ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных
геометрических

фигур.

Осуществляет

мыслительные

операции,

оперируя

наглядно

воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего,
сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее –
самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего
познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели.
С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой
опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый
счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
«числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление
движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц);
Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

105

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения
и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и
общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни,
некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной
одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания,
о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных
изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с
помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на
основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным.
Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных
потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира,
любознателен.
2.2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

106

В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:


организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;



развитие речевой деятельности;



развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;


формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

речевом общении и деятельности;


формирование

мотивационно-потребностного,

деятельностного,

когнитивно-

интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;


формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:


развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению

детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;


развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;

фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;


формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие

связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;


практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной

культуры речи;


создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение

эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;

107

- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые
формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со
взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на
вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов
близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом
(причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки,
поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной
исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества предметов.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой,
вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с
взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель,
овощи, фрукты, птицы, животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных
предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных
моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может
согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно
использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном
числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных

108

предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные
слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.
2.3.

Фонетико-фонематическая

сторона

речи.

Уровень

слухового

восприятия

обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и
шепотом

на

увеличивающемся

расстоянии.

Различает

речевые

и

неречевые

звуки.

Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место
трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно
четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм,
звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при
стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры,
развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для
слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по
картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые
сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию
опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке.
Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и
связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым
на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее
расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и
т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо
обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и
«пожалуйста».

Речь

соответствует

уровню

выполняет

регулирующую

практического

овладения

и

частично

воспитанника

планирующую
ее

нормами.

функции,
Ребенок

интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и

109

убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1.

Лексическая

сторона

речи.

Активный

словарь

расширяется,

ребенок

дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет
словообразовательными

и

словоизменительными

умениями.

Отгадывает

и

сочиняет

описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
прилагательных,

Правильно
глаголов

словоизменительными

и

использует
для

системы

окончаний

оформления

речевого

словообразовательными

навыками.

существительных,

высказывания.
Устанавливает

Владеет
причинно-

следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу
голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие
рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить,
высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи
самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное

произведение.

Использует

элементарные

формы

объяснительной

речи.

Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный
рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой

110

помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите
пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в
работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в
речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе

111

речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного
в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения:
делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов,

интонационно

выделять

звуки

в

слове.

Использует

выразительные

средства

произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы
речи-доказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в

случае

возникновения конфликтов.

В

процессе

112

совместного

экспериментирования

высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее».
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их.
Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый и др.).

113

2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить

грамматическое

оформление

неправильно

построенного

высказывания

самостоятельно.
2.3.

Произносительная

сторона

речи.

Готовность

к

обучению

грамоте.

Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех
звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков
(гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять
количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным
количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может
выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки.
Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь
выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры,
сравнения,

эпитеты,

гиперболы,

олицетворения;

самостоятельно

определять

логику

описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек;
строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей,

114

отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы:
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования
фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:


формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия

литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;


развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на

слух литературных текстов;


приобщение

к

словесному

искусству,

развитие

творческих

способностей:

ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:


создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и

трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

115

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения,
героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические
навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи.

Эмоционально откликается на прочитанное,

рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало
потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных
произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического

вкуса.

С

помощью

взрослого

называет

тематически

разнообразные

произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о
содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не
забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом,
мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения.
Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания
и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими
детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту:
Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя

116

разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам.
Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе»,
«о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать
свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке
отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного
в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в

117

описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения
с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может

рассуждать

и

приводить

примеры,

связанные

с

первичными

ценностными

представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.

118

2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
•

развитие

предпосылок

ценностно-смыслового

восприятия

и

понимания

произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
•

становление эстетического отношения к окружающему миру;

•

формирование элементарных представлений о видах искусства;

•

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

•

стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

•

реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,

конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи

художественно-эстетического

развития

реализуются

по

следующим

направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе

119

знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•

развитие

сенсомоторной

координации

как

основы

для

формирования

изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
• формирование

основ

художественно-эстетической

культуры,

элементарных

представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные
средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки.
Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и
аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный

труд).

В

рисовании,

аппликации,

лепке

изображает

простые

в

изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево),
создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет
предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется
стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности

120

изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет
предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности

испытывает

инструментами

(кистью,

положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться
карандашом)

и

художественными

материалами

(гуашью,

фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи,
мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических
форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает
характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию
взрослого. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью,

понимает

красоту

окружающих

предметов.

Экспериментирует

с

изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате – отражает
образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь,
снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации,
предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации,
предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять
и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами
и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу,
передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел
устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует
не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в
пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в
целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить

121

результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками
и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в
продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и
др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для
изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе.
Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное
изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными

приемами,

проявляет

интерес

к

использованию

нетрадиционных

изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и

122

работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными

техниками.

Ярко

проявляет

творчество,

развернуто

комментирует

полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;

123

- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет
выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по
собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения
(накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими
или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина).
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение
этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции
из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки,
флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с
помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях.

Отражает

результаты

своего

познания

в

конструктивно-модельной

деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по
условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует

графические

образы

для

фиксирования

результатов

анализа

постройки.

В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно,
объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы

124

будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности
и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.
Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.

125

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
-

развитие

музыкально-ритмических

способностей

как

основы

музыкальной

деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес
ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные
характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука
(высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств
выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования,

звукоизвлечения.

Вербальное

и

невербальное

выражение

просьбы

послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями
(направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы,
попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационноподражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег,
хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов,
связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других
детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что
музыка

выражает

эмоции

и

настроение

человека.

Эмоционально

отзывается

на

«изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных
образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает
эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о
свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это
лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести
элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно
пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для

126

создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в
беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха
и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными
фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной
ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и
находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений.

Испытывает

наслаждение

от

сольной

и

коллективной

музыкальной

деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие

музыкально-художественной

деятельности.

В

исполнительской

деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться
в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и
притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на
инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует
в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских
навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.

127

Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их
со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения
музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр,
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.

128

2.2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на

развитие

таких

физических

качеств,

как

координация

и

гибкость;

движений,

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

2.

Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:


сохранение

и

укрепление

физического

и

психического

здоровья

детей:

в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности,

предупреждение

утомления;

создание

условий,

способствующих

правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;


воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации

детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и
полезных привычек и др.;


формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей

здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:


обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка

независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных
возможностей здоровья);

129



оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении

физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого.
С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или
нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2.

Воспитание

культурно-гигиенических

навыков.

Испытывает

потребность

в

соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в
одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться
столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и
называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и
ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной
инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при
заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об
органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.

130

Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает
в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в
организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих
ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

131

Физическая культура
Общие задачи:


развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):

организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей;
поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;

качеств:

совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
формирование

правильной

осанки;

воспитание

красоты,

грациозности,

выразительности движений;


развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом

совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях;

формирование

мотивационно-потребностного

компонента

физической

культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:


развитие общей и мелкой моторики;



развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)

двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;


формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,

выносливостью

и

продолжительностью

двигательной

активности,

координационных

способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются
хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность,
проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса
мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены,
«сосулька весной» – мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков
соответствует

возрастным

нормативам.

Выполняет

традиционные

двухчастные

общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном
темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными
предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями
рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может
сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого,

132

удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в
соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах,
быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно
выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при
совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе
сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях,
согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в
различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим
удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные
правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает
движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не
опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на
трехколесном велосипеде.
3.

Формирование

потребности

в

двигательной

активности

и

физическом

совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных
подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами
выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным
оборудованием.

Стремится

к

самостоятельности

в

применении

опыта

двигательной

деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает
удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют

возрастным

возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными
и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая
ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге
– активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками
вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при

133

подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м,
отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании.
Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком;
ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по
гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного
пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух
ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за
спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см;
прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после
вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности.
Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно,
не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног.
Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при
построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро.
Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч
двумя руками

одновременно. Энергично отталкивается

двумя ногами

и

правильно

приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и
высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет

движения. Сформированы навыки доступных

спортивных

упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение
при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по
прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3.

Формирование

потребности

в

двигательной

активности

и

физическом

совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

134

Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности.

Стремится

к

выполнению

физических

упражнений,

позволяющих

демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений
с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек).
Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной

координацией.

Способен

выполнить

общеразвивающие

упражнения

с

различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на
носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами,
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на
месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м)
в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая
головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном

135

направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3.

Формирование

потребности

в

двигательной

активности

и

физическом

совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие

от

физических

упражнений

и

подвижных

игр.

Хорошо

развиты

самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость
в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи
и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными
видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со
сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет
интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
– энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с

136

мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя
по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает
бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через
большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и
вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения

137

мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать
ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее;
вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой,
умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В
ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками,
подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты.
Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и
спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на
одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.

Формирование

потребности

в

двигательной

активности

и

физическом

совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает
спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает
свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
2.2.6.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
образовательной программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Ранний возраст
В раннем возрасте

продолжать укреплять здоровье ребенка, закаливать его,

повышать работоспособность нервной системы; побуждать к соблюдению опрятности и
чистоты, вызывать и поддерживать у ребенка приятные чувства от чистоты своего тела и
окружающего пространства; содействовать развитию основных видов движений (ходьба, бег,
бросок, ловля, прыжки).
Формы: физкультурное занятие, индивидуальная работа, игровые упражнения,
подвижные игры, гимнастика после дневного сна, утренняя гимнастика, корригирующие

138

упражнения, физкультурный досуг, физкультурный праздник, День здоровья,

физминутки,

прогулки.
Способы: игровая, практическая, соревновательная деятельность.
Методы:наглядные (показ физических упражнений, использование наглядных
пособий, имитация, слуховые и зрительные ориентиры рассматривание физкультурных
пособий,

картин, фотографий, просмотр видеофильмов, компьютерных презентаций о

физических упражнений, видах спорта, спортсменах); словесные (объяснения, пояснения,
указания; анализ, оценка движений ребенка, команды, распоряжения, вопросы, обсуждение,
беседа); практические (повторение упражнений,

проведение упражнений в игровой

и

соревновательной форме).
Средства: стихи, песни, пословицы, физкультминутки, атрибуты, картины, схемы –
символы, спортивное оборудование и др.
Формы, способы, методы и средства социально-коммуникативного развития.
Содействовать развитию личности ребенка раннего возраст амостоятельности в разных
видах деятельности; самоуважения, чувства собственного достоинства через оценку успехов в
деятельности и общении; коммуникативности, элементарной инициативности, способности
управлять своим поведением на основе усвоения определенных правил; побуждать ребенка к
доброжелательным отношениям со взрослыми и сверстниками. Вызывать и поддерживать
положительный эмоциональный отклик на предложение выполнить элементарные действия по
самообслуживанию (одевание, раздевание, уборка игрушек).
Воспитывать интерес к трудовым действиям, поощрять желание выполнять их
самостоятельно.

Содействовать появлению у ребенка предпосылок позиции субъекта

деятельности (инициативное целеполагание, целенаправленные при элементарном контроле
действия, достижение результата).
Формы: занятия, педагогические гостиные, круглые столы, «вечера вопросов и ответов»,
родительские клубы по интересам, совместные праздники с детьми и родителями,

Дни

открытых дверей для родителей; детско-взрослые проекты (групповые спектакли), экскурсии.
Способы: исследовательская, проектная, игровая, информационная, практическая
деятельность.
Методы: наглядные (наблюдения за действиями взрослых, за хозяйственно-бытовм
трудоым

взрослых; рассматривание сюжетных картинок, предметов), словесные

чтение и

разучивание стихов, литературных произведений, потешек; вопросы, указания, объяснения,
беседы), практические

139

(игровые развивающие ситуации,

инсценировки,

экспериментирование и игры с

разными материалами, дидактические игры, игровые ситуации «Оденем куклу на прогулку»,
использование развивающих кукол: Мойдодыр, девочка Чистюля, доктор Айболит; создание
ситуаций по закреплению игровых действий «Я варю кашу», «Я кормлю дочку»).
Средства: стихи, литературные произведения с красочными иллюстрациями, пословицы,
сюжетные игры и др.
Формы, способы, методы и средства познавательного развития.
В раннем возрасте создавать условия для дальнейшего развития предметной
деятельности и ребенка в ее условиях: продолжать знакомить его с предметами ближайшего
окружения, их свойствами, назначением и действиями с ними) отбирать и группировать
предметы по их свойствам. Обогащать связи малыша с окружающим миром, развивать интерес
к доступным его пониманию явлениям в повседневной жизни и в специально организованной
деятельности, способствовать отображению их в игре, изобразительной, музыкальной и другой
деятельности. Воспитывать заинтересованное бережное отношение ко всему живому
(животные, растения) и к миру вещей.
Формы:
-экскурсии,
-целевые прогулки,
- непосредственная образовательная деятельность,
-игры-путешествия, - развлечения, досуги Способы:
- исследовательская,
-проектная,
-игровая,
-информационная,
-практическая деятельность
Методы: наглядные (наблюдения, опытническая и поисковая деятельность, показ и
рассматривание демонстрационных материалов), словесные (вопросы, указания, объяснение,
беседа), практические (опытническая и поисковая деятельность, дидактические игры).
Средства:
-дидактические игры, - картины,
- стихи, пословицы,
- книги с иллюстрациями и др. Формы, способы, методы и средства речевого
развития

140

В раннем возрасте расширять запас понимаемых слов и обогащать активный словарь;
содействовать развитию грамматического строя речи; основ звуковой культуры речи;
элементов связной речи.
Формы: экскурсии, целевые прогулки, непосредственная образовательная деятельность,
игры-путешествия,

литературные

викторины,

выставки

рисунков

по

литературным

произведениям.
Способы: исследовательская, проектная, игровая, информационная, практическая
деятельность.
Методы: наглядного моделирования: по картинно-графическому плану (пересказ по
предметным картинкам), использование пиктограмм (пиктограмма от латинского – рисовать и
греческого – запись – это знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта,
предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего, в схематическом виде), осмотр,
экскурсия, рассматривание предметов; показ картин, фотографий, кинофильмов; описание
картин, игрушек; составление сюжетных рассказов и др.
Средства: песенки, потешки, заклички, небылицы, сказки, литературные произведения;
стихотворения, пословицы, поговорки, скороговорки, пальчиковые игры.
Формы, способы, методы и средства художественно-эстетического развития.
Формы:

непосредственная

образовательная

деятельность,

детские

спектакли,

развлечения, праздники.
Способы: исследовательская, проектная, игровая, информационная, практическая
деятельность.
•

способы ориентировки в звуковых, зрительных ощущениях, восприятие

выразительно-изобразительных средств каждого вида искусства (приобщение детей к
художественным произведениям должно базироваться на сенсорной основе);
•

способы приобщения детей к идейно-эмоциональному содержанию произведений

путем соучастия и сопереживания (если ребенок научится сопереживать — будет достигнут
необходимый нравственно-эстетический эффект);
•

способы целостного и аналитического подхода к художественным явлениям (дети,

как правило, воспринимают произведение непосредственно и целостно; однако приобретение
навыка различать выразительные средства по контрасту или сходству позволит им при
последующих встречах с произведением воспринять его полнее и глубже);
•

способы

ориентировки

в

самостоятельных

исполнительстве и продуктивном творчестве.

141

действиях

при

восприятии,

Методы: наглядные (показ, рассматривание, наблюдение), словесные (объяснение,
указания, анализ, убеждение, побуждение), практические (обследование, экспериментирование,
упражнение в практических действиях, творческие игры, поисковые ситуации).
Средства: художественная литература, фольклор, музыкальные произведения,
произведения искусства (живописи, графики, скульптуры, конструирования), сказки, все виды
театров, игры.
Методы музыкального развития:
-

наглядный: сопровождение музыкального ряда изобразительным, показ движений;

-

словесный: беседы о различных музыкальных жанрах;

-

словесно-слуховой: пение;

-

слуховой: слушание музыки;

-

игровой: музыкальные игры;

-

практический: разучивание песен, танцев, воспроизведение мелодий.
Формы музыкального развития:

-

фронтальные музыкальные занятия (комплексные, тематические, традиционные);

- праздники и развлечения;
-

игровая музыкальная деятельность (театрализованные музыкальные игры,

музыкально-дидактические игры, игры с пением, ритмические игры);
-

музыка на других занятиях;

-

совместная деятельность взрослых и детей (театрализованная деятельность,

оркестры, ансамбли);
Игровая деятельность с дошкольниками
с задержкой психического развития
Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре создается базис для новой ведущей
деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является
оптимизация и организация в детском саду специального пространства для активизации
игровой деятельности.
В соответствии с ФГОС, среди образовательных областей нет области непосредственно
связанной с развитием и обучением детской игре. Учитывая то, что у детей с ЗПР в
большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при
непосредственном руководстве взрослого, то направление «Игровая деятельность» вносится в
Программу.
Игра используется как:

142



Непосредственно-образовательная деятельность – организация дидактических игр в
соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.



Образовательная деятельность в режиме дня – организация досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных
игр.



Свободная деятельность – педагогическая поддержка самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по
инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ОВЗ
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития

подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет
значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Без специального обучения у
данной категории детей игра полноценно не развивается. Поэтому в условиях группы
компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная
коррекционно-развивающая задача.
Исследования показывают, что несформированность игровой деятельности обусловлена
не

только

недостатками

интеллектуальной

деятельности

и

эмоционально-волевыми

проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития. В
отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетноролевой игры, хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой
деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и психологической структурой
нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и
лучше всего реализуют в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза
игровая деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности
возникают на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое
поведение недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители.
Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок
способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит
примитивный характер. В совместной со взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно,
такая деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.
Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дети играют в одном
игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между собой, из-за
личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые действия часто не

143

связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных действий бытового плана. В
игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под влиянием импульсивности,
привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной игре и т.д.
При этом учитывается, что у всех дошкольников с ЗПР:


затруднен процесс сокращения и автоматизации действий;



резко нарушена программирующая функция речи;



имеются существенные трудности в формировании обобщения;



отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в
соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и
предметные действия;



отмечается узость переноса.

Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности
Основные цели и задачи развития игровой деятельности:


Создание условий для развития игровой деятельности детей.



Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.



Развитие у детей интереса к различным видам игр.



Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоциональнонравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социальнокоммуникативное).



Развитие

самостоятельности,

формирование

инициативы,

доброжелательного

творчества,

отношения

к

навыков

саморегуляции;

сверстникам,

умения

взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
Формы деятельности включают:


сюжетно-ролевую игру,



театрализованные игры и игры - драматизации,



дидактические игры,



подвижные игры.

Главные черты игры:
1. Свободная развивающая деятельность;
2. Творческий, импровизационный, активный характер;
3. Эмоциональная приподнятость деятельности;

144

4. Наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.
Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.
В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в
специально создаваемых

ими

игровых, воображаемых

условиях

воспроизводят

(или

моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее
интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Основная
цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того,
чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети. Каждый вид игры
отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения,
используются следующие игры:
- на сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету, назначению и т.п.),
- группировку предметов на основе общих признаков (это – посуда, это – обувь; здесь ленты
одинаковой длины и одинакового цвета). Составляют целое изображение из 6–8 частей
(«Составь картинку «, «Пазлы»).
- Составляют «ряд» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного
признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).
- Составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений реальных
объектов (игры «Угадай картинку», «Найди по схеме», «Волшебные знаки»).
- Дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой деятельности,
реализации образов воображения (развивающие игры «Сложи узор», «Точечки», «Уголки»,
«Уникуб» и другие).
Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать
самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к
результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения
ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольно-печатные
игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простой схеме и т.п.
Дети осваивают умение в разговоре со взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как
правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат («У
меня получилось правильно – картинка составлена»). Замечать неполное соответствие
полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть в
игру; не смеяться над проигравшим сверстником.
Вид игровой

Основные задачи игровой деятельности

145

деятельности
Дети 4-5 лет (ориентировочно)
Сюжетно-ролевые С наводящей помощью педагога учить распределять роли в игре
игры

(мать, отец, дети), выполнять игровые действия, поступать в
соответствии с правилами и общим игровым замыслом.
Учить подбирать предметы и атрибуты для игры, использовать в
сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала,
создавать постройки разной конструктивной сложности (например,
гараж для нескольких автомашин, дом в 2-3 этажа, широкий мост для
проезда автомобилей или поездов, идущих в двух направлениях, и
др.).
Учить договаривается с детьми о том, что они будут строить,
распределять между собой материал, согласовывать действия и
совместными усилиями достигать результат.

Подвижные игры

Воспитывать интерес к подвижным играм. С небольшой помощью
педагога помогать выполнять правила игры, основные движения.
Учить играть со сверстниками.

Театрализованные Развивать
игры

интерес к театральным постановкам, эмоционально

реакциям. Оказывать помощь в разыгрывании простых представлений
знакомых литературных произведений, вступать во взаимодействие с
другими персонажами. Учить использовать для воплощения образа
известные выразительные средства (интонацию, мимику, жест).
Поддерживать инициативу и самостоятельность в выборе роли,
сюжета, средств перевоплощения. Вступать в ролевое взаимодействие
с другими персонажами.
Учить использовать в театрализованных играх образные игрушки и
бибабо, самостоятельно вылепленные фигурки из глины, пластмассы,
пластилина,

игрушки

из

киндер-сюрпризов.

Учить

подражать

животным и птицам под музыку.
Дидактические

Развивать

интерес к дидактическим играм. Оказывать помощь в

игры

сравнивании

предметов по внешним признакам, группировке,

составлении целого из частей (кубики, мозаика, пазлы), а также
воспринимать простые правила и следовать инструкции.

146

Дети 5-7 лет (ориентировочно)
Сюжетно-ролевые Способствовать организации сюжетно-ролевых игр. Помогать детям
игры

развивать сюжет на основе знаний, полученных ими при восприятии
окружающего, из литературных произведений и телевизионных
передач, экскурсий, выставок, путешествий, походов; распределять
роли. Учить договаривается о последовательности совместных
действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре:
договаривается,

мириться,

уступает,

убеждает

и

т.д.

Учить

согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать в
игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Эмоционально
реагировать в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с
персонажами.
Постепенно усложнять игру путем расширения состава ролей,
согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в
соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых
сюжетных линий.
Обогащать знакомую игру новыми решениями (участие взрослого,
изменение

атрибутики,

внесение

предметов-заместителей

или

введение новой роли). Учить аккуратно убирать игрушки в
отведенное для них место.
Подвижные игры

Развивать интерес к подвижным играм. Привлекать детей для участия
в играх с элементами соревнования. Знакомить с народными играми.
При необходимости оказывать небольшую помощь в организации и
объяснений правил игры.

Театрализованные Предоставить детям возможность попробовать себя в разных ролях.
игры

Постепенно усложнять игровой материал за счет постановки все
более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных
задач («Ты была бедной Золушкой, а теперь ты красавица-принцесса»
и др.), смены тактики работы над игрой, спектаклем.
Учить выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты,
детали костюмов, импровизировать, свободно чувствовать себя в
роли. Выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями.

147

Дидактические

Учить сравнивать предметы, подмечать незначительные различия в их

игры

признаках (цвет, форма, величина, материал), объединять предметы
по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики,
мозаика, пазлы), определять изменения в расположении предметов
(впереди, сзади, направо, налево, под, над, посередине, сбоку).
Учить действовать с разнообразными дидактическими играми и
игрушками (народными, электронными, компьютерными играми и
др.).
Создавать условия для самостоятельных игр и учить играть
самостоятельно, эмоционально-положительно откликаться на игровое
действие. Подчиняться правилам в групповых играх.

Модуль № 1 Социально-коммуникативное развитие.
Основные направления реализации образовательной области.
I.

Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста.

II.

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста.

III.

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста.

IV.

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Компоненты патриотического воспитания.

Содержательный
Эмоционально-побудительный
(представления(эмоционально-положительные
ребенка
чувства
об окружающемребенка
мире) к окружающему миру)
Культура

народа, его традиции,
народное творчество.
Природа

родного края и страны,

деятельноть человека в
природе.
История
страны,

отражения в
названиях
улиц,
памятниках.
Символика
родного
города
и

Любовь и чувство привязанности к родной 
семье и дому.

Интерес к жизни родного города и страны. 
Гордость за достижения своей страны.
Гордость за достижения своей страны.

Уважение
к
культуре
и
традициям народа,
к историческому

прошлому.
Восхищение народным творчеством.

148

Деятельностный
(отражение отношений
к миру в деятельности)
Труд.
Игра.
Продуктивная
деятельность.
Музыкальная
деятельность.
Познавательная
деятельность.

страны
флаг).

(герб,

гимн,

 Любовь к родной природе, к родному языку.
 Уважение к человеку-труженику и желание
принимать посильное участие в труде.

Виды труда:

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста.

•

Навыки культуры быта (труд по самообслуживанию).

•

Хозяйственно-бытовой труд (содружество взрослого и ребенка, совместная

деятельность).
•

Труд в природе.

•

Ручной труд (мотивация – сделать приятное взрослому, другу-ровеснику,

младшему ребенку).
Формы организации трудовой деятельности.
Поручения:


Простые и сложные.



Эпизодические и длительные.



Коллективные и индивидуальные.

Коллективный труд (не более 35 – 40 минут).
Дежурство (не более 20 минут):


Формирование общественно-значимого мотива.



Нравственный, этический аспект.

Типы организации труда.
Методы и приемы трудового воспитания детей.
1 – группа методов: формирование нравственных представлений, суждений, оценок.


Решение небольших логических задач, отгадывание загадок.



Приучение к размышлению, эвристические беседы.



Беседы на этические темы.



Чтение художественной литературы.



Рассматривание иллюстраций.



Рассказывание по картинам, иллюстрациям, их обсуждение.

149



Просмотр телепередач, диафильмов, видеофильмов.



Задачи на решение коммуникативных ситуаций.



Придумывание сказок.

2 – группа методов: создание у детей практического опыта трудовой деятельности.


Приучение к положительным формам общественного поведения.



Показ действий.



Примеры взрослого и детей.



Целенаправленное наблюдение.



Организация интересной деятельности (общественно-полезный характер).



Разыгрывание коммуникативных ситуаций.



Создание контрольных педагогических ситуаций.

Формирование основ безопасности жизнедеятельности.
Цели:
•

Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности;

•

Формирование

предпосылок

экологического

сознания

(безопасности

окружающего мира).
Основные задачи обучения дошкольников ОБЖ:
•

Научить ребенка ориентироваться в окружающей его обстановке и уметь

оценивать отдельные элементы обстановки с точки зрения «опасно – неопасно».
•

Научить ребенка быть внимательным, осторожным и предусмотрительным.

Ребенок должен понимать, к каким последствиям могут привести те или иные его поступки.
•

Сформировать важнейшие алгоритмы восприятия и действия, которые лежат в

основе безопасного поведения.
•
сознательных

Под безопасным поведением следует понимать такой набор стереотипов
действий

в

изменяющейся

обстановке,

который

позволяет

и

сохранять

индивидуальную целостность и комфортность поведения, предупреждает физический и
психический травматизм, создает нормальные условия взаимодействия между людьми.
Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного
поведения:
•

Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а

воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей их обстановке.

150

•

Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок

(хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные
ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке.
•

Занятия проводить не только по графику или плану, а использовать каждую

возможность (ежедневно) в процесс игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью
усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил. • Развивать ребенка:
его координацию движений, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества очень
нужны и для безопасного
поведения.
Социально - коммуникативное
Ознакомление ребенка с социальным миром.
Методы:
1.

Повышающие познавательную активность.



Сравнение по контрасту и подобию, сходству.



Группировка и классификация.



Моделирование и конструирование.



Ответы на вопросы детей.



Приучение к самостоятельному поиску ответов на вопросы.

2.

Вызывающие эмоциональную активность.



Придумывание сказок.



Игры-драмматизации.



Сюрпризные моменты и элементы новизны.



Юмор и шутка.



Сочетание разнообразных средств на одном занятии.

3.

Способствующие взаимосвязи различных видов деятельности.



Прием предложения и обучения способу связи разных видов деятельности.



Перспективное планирование.



Перспектива, направленная на последующую деятельность.



Беседа.

4.

Коррекция и уточнение детских представлений.



Повторение.



Наблюдение.



Экспериментирование.

151

Элементарный анализ.

Воображаемая ситуация.



Создание проблемных ситуаций.



Беседа.

Формы организации образовательной деятельности по ознакомлению детей с
социальным миром.


Познавательные эвристические беседы.



Чтение художественной литературы.



Изобразительная и конструктивная деятельность.



Экспериментирование и опыты.



Игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные).



Наблюдения.



Трудовая деятельность.



Праздники и развлечения.



Индивидуальные беседы.

Музыка.

Познавательное развитие – модуль №2
Ознакомление с миром природы.
Методы ознакомления дошкольников с природой.
1.

Наглядные.
Наблюдения:

•

Кратковременные.

•

Длительные.

•

определение состояния предмета по отдельным признакам.

•

Восстановление картины целого по отдельным признакам.
Рассматривание картин, демонстрация фильмов.

2.

Практические.

Игра:

• Дидактические игры:
-

предметные,

-

настольно-печатные,

-

словесные,

-

игровые упражнения и игры-занятия.

•

Подвижные игры.

•

Творческие игры (в том числе строительные).

•

Индивидуальные поручения.

152

Труд в природе:

•

Коллективный труд.

3.

Словесные.

•

Рассказ.

•

Беседа.

•

Чтение.

Элементарные опыты.

Формирование элементарных математических представлений. И познавательноисследовательская деятельность
Методы.
практические, наглядные, словесные, игровые.
Характерными особенностями практического метода при формировании элементарных
математических представлений являются:
— выполнение разнообразных практических (материальных и материализованных)
действий, служащих основой для умственных действий;
— широкое использование дидактического материала;
—

возникновение

представлений

как

результата

практических

действий

с

дидактическим материалом;
— выработка навыков счета, измерения, вычисления и рассуждения в самой
элементарной форме;
—

широкое

использование

элементарных

математических

представлений

в

практической деятельности, быту, игре, труде, т. е. в других видах деятельности. Приемы
1.

Демонстрация воспитателем способа действия в сочетании с объяснением. Это

основной прием обучения, он носит нагляднодейственный характер, выполняется с помощью
разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у
детей. К нему, как правило, предъявляются следующие требования:
— четкость, «пошаговая» расчлененность демонстрации;
— согласованность действий со словесными пояснениями;
— точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ способов
действия; — активизация восприятия, мышления и речи детей.
Этот прием чаще всего используется при сообщении новых знаний.
2.

Инструкция по выполнению самостоятельных заданий (упражнений). Прием

связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. Инструкция сообщает,
что, как и в какой последовательности надо делать, чтобы получился необходимый результат. В
старших группах инструкция носит целостный характер, дается полностью до выполнения
задания, в младших — сочетается с ходом его выполнения, предваряя каждое новое действие.

153

3.

Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются

воспитателем при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания,
чтобы предупредить ошибки, преодолеть затруднения и т. д. Они должны быть краткими,
конкретными, живыми и образными.
4.

Вопросы к детям. Это один из основных приемов формирования элементарных

математических представлений у детей во всех возрастных группах. Они могут быть: —
репродуктивно-мнемические (Что это такое? Какого цвета флажки? Как называется эта фигура?
И т. д.);
— репродуктивно-познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю
еще один? Какое число больше (меньше): 9 или 7? И т. д.);
— продуктивно-познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? Как
решить эту задачу? Как можно определить, какой по счету красный флажок? И т. д.) .
5.

Словесные отчеты детей. Этот методический прием складывается из вопроса

воспитателя, требующего после выполнения упражнения детьми рассказать, что и как они
делали и что поручилось в итоге, и собственно детских ответов на вопрос. Слово помогает
вычленить действие, осмыслить результат. На первых Ворах педагог помогает детям, дает
образец отчета, постепенно они самостоятельно рассказывают о своих действиях, оперируя
математическими представлениями.
6.

Контроль

взаимосвязи друг

и

оценка.

с

другом.

Эти

приемы

выступают

в

тесной

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выполнения детьми заданий,
результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями,
демонетизацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью,
включает исправление ошибок.
7.

В ходе формирования элементарных математических представлений такие их

компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как
познавательные процессы, или операции, но и как методические приемы, определяющие тот
путь, по которому движется мысль ребенка при обучении, познании нового.
9. Моделирование — наглядно-практический прием, включающий создание моделей и
их использование для формирования элементарных математических представлений.
Речевое развитие
Методы развития речи по используемым средствам.

154

1.

Наглядные. Непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в

природе, на экскурсии);

опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:

рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).
2.

Словесные. Чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание

наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал.
3.

Практические.

Дидактические

игры,

игры-драматизации,

инсценировки,

дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
Методы развития речи в зависимости от характера речевой деятельности. 1.
Репродуктивные – основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов.
Метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной
литературы, пересказ, заучивание на изусть, игры-драматизации по содержанию литературных
произведений, дидактические игры.
2. Продуктивные – основаны на построении собственных связных высказываний в
зависимости от ситуации общения. Обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с
перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования,
творческие задания.
Приёмы развития речи.
1.

Словесные. Речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания,

оценка детской речи, вопрос.
2.

Наглядные. Показ иллюстрированного материала, показ положения органов

артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
3.

Игровые. Игровое сюжетно-событийное развёртывание, игровые проблемно-

практические ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциальное переживание,
имитационно-моделирующие игры, ролевые обучающие игры, дидактические игры.
Ознакомление с художественной литературой.
Формы:


Чтение литературного произведения.



Рассказывание литературного произведения.



Беседа о прочитанном произведении.



Обсуждение литературного произведения.



Инсценирование литературного произведения.



Театрализованная игра.



Игра на основе сюжета литературного произведения.



Продуктивная деятельность по мотивам прочитанного.

155



Сочинение по мотивам прочитанного.



Ситуативная беседа по мотивам прочитанного литературного произведения.

Развитие словаря детей дошкольного возраста.
Методы словарной работы:
I группа: методы накопления содержания детской речи.


Методы непосредственного ознакомления с окружающим миром и обогащение

словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского
сада, прогулки, экскурсии.


Методы опосредованного ознакомления с окружающим миром и обогащение

словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных
произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.


Рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых.

II группа: методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие
его смысловой стороны.


Рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием.



Дидактические (словарные) упражнения.



Загадывание и отгадывание загадок.



Рассматривание игрушек.



Чтение художественных произведений.



Дидактические игры.

Приемы работы над словом. • Накопление содержания речи в предварительной работе,
обогащение знаний об окружающем мире с целью подготовки детей к восприятию
произведения.
•

Объяснение педагогом значений слов.

•

Лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений

незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в
переносном смысле, анализ изобразительных средств текста).
•

Подбор слов для характеристики героев литературного произведения.

•

Употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию

литературного произведения.
•

Акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку.

Методы формирования грамматически правильной речи.


Дидактические игры.



Игры-драмматизации.

156



Словесные упражнения.



Рассматривание картин.



Пересказ коротких рассказов и сказок.

Развитие связной речи. Формы обучения детей связной речи.
Диалогическая:
•

Диалог.

•

Беседа.

Монологическая:
•

Рассказ об игрушке.

•

Рассказ по картине.

•

Рассказ по серии картин.

•

Рассказ из личного опыта.

•

Пересказ.

•

Рассуждения.

Методы и приемы обучения связной речи.
Совместное рассказывание – совместное построение коротких высказываний, когда
взрослый начинает фразу, а ребенок заканчивает её.
План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющих его содержание и последовательность.
Сначала он применяется вместе с образцом, а затем
становиться

ведущим

приемам

обучения.

План

рассказа

может

обсуждаться

коллективным обсуждением.
I.

Образец рассказа.

Образец рассказа- это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо
события, доступное детям для подражания и заимствования. Наиболее широко применяется на
первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми.
Частичный образец – начало или конец рассказа – разновидность образца рассказа.
Анализ образца рассказа – привлечет внимание детей к последовательности и
структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинает рассказ, о чем
говориться потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца
привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов
монологов, он подсказывает им план будущих рассказов. II. Коллективное
рассказа.

157

составление

Коллективное

составление рассказа преимущественно

используется на первых

этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или
другими детьми.
Составление рассказа подгруппами – «командами» - разновидность коллективного
составления рассказа.
Составление рассказа по частям – также разновидность коллективного рассказывания,
при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при
описании многоэпизодных картинок.
Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные
стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура,
содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в
повествовании), средства внутритекстовой связи.
Модуль № 4 Художественно-эстетическое развитие.
Детское конструирование.
Направления художественно-эстетического развития.
Творческое: создание замысла.

Техническое: воплощение

замысла.
Виды детского конструирования.



Из строительного материала.



Из деталей конструкторов.



Из бумаги.



Из природного материала.

Формы организации обучения конструированию.



По модели.



По условиям.



По образцу.



По замыслу.



По теме.



По чертежам и схемам.

Взаимосвязь конструирования и игры.
Сформированная способность к полноценному конструированию стимулирует развитие
сюжетной линии игры, оно само порой приобретает сюжетный характер, когда создается
несколько конструкций, объединенных общим сюжетом.

158

Музыкальная деятельность .
Формы, методы и средства: направления образовательной работы – слушание музыки,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах,
развитие творчества: песенного, музыкально-игрового, танцевального Методы:
Наглядный – сопровождение музыкального ряда изобразительным, показ движений.
Словесный - беседы о музыкальных жанрах, характере музыкальных произведений,
личных впечатлений.
Словесно-слуховой: пение.
Слуховой – слушание музыки.
Игровой - музыкальные игры.
Практический – разучивание песен, танцев, воспроизведение мелодий.
Изобразительная деятельность- Формы:


Развлечения



Праздники



Детско-взрослые проекты



Проблемная ситуация



Ситуативный разговор Методы:



Наглядные(показ, рассматривание, демонстрация индивидуальной натуры в

нужном ракурсе, индивидуальный показ сложного технического способа, совместный поиск
изобразительно-выразительных средств)


Словесные (объяснение, пояснение, указания, вопросы, анализ, обсуждение,

беседа, чтение и разучивание стихов, литературных произведений)


Практические

(игровые

развивающие

ситуации,

обследование,

экспериментирование, творческие, поисковые ситуации ) Средства:
Художественная литература, фольклор, музыкальные произведения, физминутки,
атрибуты, картины, литературные произведения с красочными иллюстрациями, произведения
искусств(живописи, графики, скульптуры, конструирование), все виды театров.
Способы:
Проектная, игровая, практическая деятельность, исследовательская, информационная,
передачи предметов в определенном ракурсе и в движении, уточнение технического способа.
Технология ТИКо-конструирования (подробнее в модулях к ООП ДОУ)

159

Модуль № 5 Физическое развитие.
Методы физического воспитания. Наглядные:
•

Наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений,

использование

наглядных пособий, имитация, зрительные ориентиры).
•

Наглядно-слуховые приемы (музыка, песни).

•

Тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь воспитателя).

Словесные:
•

Объяснения, пояснения, указания.

•

Подача команд, распоряжений, сигналов.

•

Вопросы к детям.

•

Образный сюжетный рассказ, беседа.

•

Словесная инструкция.

Практические:
•

Повторение упражнений без изменений и с изменениями.

•

Проведение упражнений в игровой форме.

•

Проведение упражнений в соревновательной форме.

Средства физического воспитания.
1.

Двигательная активность, физические упражнения.

2.

Эколого-природные факторы (солнце, воздух и вода)

3.

Психогигиенические факторы (гигиена сна, питания, занятий).

Формы физического воспитания.


Физкультурные занятия.



Музыкальные занятия.



Ритмика.



Подвижные игры.



Физкультурные упражнения на прогулке.



Утренняя гимнастика.



Самостоятельная двигательно-игровая деятельность детей.



Гимнастика пробуждения.



Физкультминутки.



Спортивные игры, развлечения, праздники и соревнования.



Закаливающие процедуры.



Сдача тестовых нормативов (мониторинг физического развития детей).

160

Современные

образовательные

технологии

воспитания

и

обучения

детей

дошкольного возраста.
Здоровьесберегающие технологии
Виды здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании –классификация
здоровьесберегающих технологий по доминированию целей и решаемых задач, а также
ведущих средств здоровьесбережения и здоровьеобогащения субъектов педагогического
процесса

в

детском

саду.

В

связи

с

этим

можно

выделить

следующие

виды

здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании: медико-профuлактические;
физкультурно-оздоровительные;

технологии

обеспечения

социально-психологического

благополучия ребенка; здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного
образования;

валеологического

просвещения

родителей,

здоровьесберегающие

образовательные технологии в детском саду.
Физкультурно-оздоровительные

технологии

в

дошкольном

образовании

–

технологии, направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка: развитие
физических

качеств,

двигательной

активности

и

становление

физической

культуры

дошкольников, закаливание, дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж, профилактика
плоскостопия и формирование правильной осанки, оздоровительные процедуры

на

тренажерах, воспитание привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье
и др. реализация этих технологий, как правило, осуществляется специалистами по физическому
воспитанию

и

воспитателями

ДОУ

в

условиях

специально

организованных

форм

оздоровительной работы. Отдельные приемы этих технологий широко используются
педагогами дошкольного образования в разных формах организации педагогического процесса:
на занятиях и прогулках, в режимные моменты и в свободной деятельности детей, в ходе
педагогического взаимодействия взрослого с ребенком и др.
Здоровьесберегающие образовательные технологии в детском саду – это прежде
всего технологии воспитания валеологической культуры или культуры здоровья дошкольников.
Цель этих технологий - становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни
человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и
сохранять его, обретение валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику
самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения,
задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и
помощи. В дошкольной педагогике к наиболее значимым видам технологий относятся

161

технологии личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников. Ведущий
принцип таких технологий – учёт личностных особенностей ребёнка, индивидуальной логики
его развития, учёт детских интересов и предпочтений в содержании и видах деятельности в
ходе воспитания и обучения. Пстроение педагогического процесса с ориентацией на личность
ребёнка закономерным образом содействует его благополучному существованию, а значит
здоровью.
ЗАДАЧИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ:
•

сохранить здоровье детей;

•

создать условия для их своевременного и полноценного психического развития;

•

обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить

период дошкольного детства.
На сегодняшний день ведущими психологами, педагогами и работниками медицинской
сферы было создано множество различных здоровьесберегающих методик, которые можно
классифицировать по нескольким отдельным группам. Это медико-профилактические и
физкультурно-оздоровительные
дошкольного

образования,

технологии,
технологии,

технологии
направленные

здоровьесбережения
на

обеспечение

педагогов
социально-

психологического благополучия воспитанников, валеологического просвещения детей и
родителей. Реализация модели формирования здоровья детей обеспечивается:
•

направленностью воспитательно-образовательного процесса на физическое

развитие дошкольников и их валеологическое образование;
•

комплексом оздоровительных мероприятий в режиме дня в зависимости от

времени года;
•

созданными оптимальными педагогическими условиями пребывания детей в

дошкольном образовательном учреждении; •

формированием подходов к взаимодействию с

семьей и развитием социального партнерства.
Все эти технологии направлены в первую очередь на воспитание здоровых физически и
психологически детей. Причем, физическому и психологическому аспектам уделяется
одинаково большое внимание, в то время как еще несколько лет назад в детских садах велась
работа предпочтительно по сохранению и поддержанию физического здоровья ребенка.
Сегодня же в каждом детском учреждении обязательно есть детский психолог, который
занимается с детьми как в коллективе, так и индивидуально. Заметив негативные изменения в
поведении ребенка, воспитатели обязаны поставить в известность родителей и начать активную
работу по поддержанию психического здоровья воспитанника.

162

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ЗДРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ
1.

Обеспечение психологической безопасности личности ребенка (психологически

комфортная организация режимных моментов, оптимальный двигательный режим, правильное
распределение физических и интеллектуальных нагрузок, доброжелательный стиль общения
взрослого с детьми, использование приемов релаксации в режиме дня, применение
необходимых средств и методов).
2.

Оздоровительная

направленность

воспитательно-образовательного

процесса

(учет гигиенических требований к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в
организованных формах обучения, создание условий для оздоровительных режимов,
валеологизация образовательного пространства для детей, бережное отношение к нервной
системе ребенка: учет его индивидуальных особенностей и интересов; предоставление свободы
выбора и волеизъявления, создание условий для самореализации; ориентация на зону
ближайшего развития ребенка и т.п.).
3.

Формирование валеологической культуры ребенка, основ валеологического

сознания (знания о здоровье, умения сберегать, поддерживать и сохранять его, формирования
осознанного отношения к здоровью и жизни).
Этапы работы
1.

Анализ исходного состояния здоровья, физического развития и физической

подготовленности

дошкольников,

их

валеологических

умений

и

навыков,

а

также

здоровьесберегающей среды дошкольного образовательного учреждения.
2.

Организация

здоровьесберегающего

образовательного

пространства

в

дошкольном образовательном учреждении.
Использование в режиме дня:
•

отдельных форм работы по сохранению и укреплению здоровья для разных

категорий детей;
•

различных оздоровительных режимов ;

•

комплекса закаливающих мероприятий (воздушное закаливание, хождение по

"дорожкам здоровья”, профилактика плоскостопия; хождение босиком, , полоскание горла и рта,
максимальное пребывание детей на свежем воздухе);
•

физкультурных занятий всех типов;

•

оптимального

двигательного

режима.

Кроме

традиционной

двигательной

деятельности детей (утренняя гимнастика, физкультурные занятия, проведение подвижных игр,

163

прогулки, музыкально-ритмические занятия) мы включаем в воспитательно-образовательный
процесс технологии оздоровления и профилактики:
а) пятиминутки здоровья;
б) двигательные переменки между занятиями;
в) проведение дней здоровья;
г) физкультурно-спортивные праздники в зале и на улице;
3.

Взаимодействие ДОУ с семьей по вопросам охраны и укрепления здоровья

детей.
На информационных стендах для родителей в каждой возрастной группе должны
работать рубрики, освещающие вопросы оздоровления без лекарств. Родителям предлагаются
комплексы упражнений для профилактики нарушений опорно-двигательного аппарата, органов
зрения, для развития общей и мелкой моторики, пальчиковые игры.
Родители

привлекаются

к

участию

в

физкультурно-массовых

мероприятиях

дошкольного учреждения.
4.

Конечные результаты:

•

формирование

нормативно-правовой

базы

по

вопросам

оздоровления

дошкольников;
•

внедрение научно-методических подходов к организации работы по сохранению

здоровья детей, к созданию здоровьесберегающего образовательного пространства в ДОУ и
семье;
•

формирование у дошкольников основ валеологического сознания, потребности

заботиться о своем здоровье; •

обеспечение программного уровня развития движений и

двигательных способностей детей; •

улучшение

соматических

показателей

здоровья

дошкольников. Технология формирования основ безопасности жизнедеятельности
Педагогическая технология формирования основ безопасной жизнедеятельности
относится к социально-воспитательным технологиям – это группа социальных технологий,
ориентированных
подрастающего

на

осуществление

поколения

к

важнейшей

включению

в

функции

общественную

общества
жизнь,

–
к

подготовку
нормальному

функционированию в обществе.
Анализ содержания понятия «основы безопасной жизнедеятельности» (ОБЖ) позволяет
говорить о его потенциальных возможностях в формировании интегративных качеств
(личностных, интеллектуальных, физических) дошкольников.
ОБЖ рассматривается как область научных знаний, системно изучающая факторы
перманентных опасностей, угрожающих жизни и здоровью граждан во всем многообразии

164

форм их жизнедеятельности, закономерности проявления, способы, средства их предвидения и
предупреждения, защиты жизни и здоровья в условиях созданных этими опасностями
экстремальных и чрезвычайных ситуаций.
Содержание ОБЖ направлено на воспитание и формирование человека, не являющегося
носителем или источником возникновения экстремальных и чрезвычайных ситуаций.
Целевыми ориентациями технологии являются:
Направление:

стимулирование

развития

у

детей

дошкольного

возраста

самостоятельности и ответственности за свое поведение. Цель: создание условий для
формирования безопасного поведения детей 3-7 лет.
Задачи:
1.

Формировать представления об основах безопасности жизнедеятельности у

дошкольников.
2.

Способствовать формированию умение вести себя соответствующим образом в

различных ситуациях.
3.

Создавать условия для накопления познавательного опыта, как в совместной, так

и в самостоятельной деятельности детей.
4.

Обеспечивать формирование ключевых компетентностей дошкольников.

Концептуальной основой педагогической технологии формирования ОБЖ являются
следующие руководящие идеи:
•

Содержание ОБЖ базируется на «триаде» системы безопасности «Природа –

Человек – Общество» (рис.1), где в формулу «Общество» введено не только понятие
«Социума», но и результаты деятельности человека, т.е. техногенные аспекты и их воздействие
на самого человека, и окружающую среду. При раскрытии содержания ОБЖ выявляются
причины, порождающие нарушение гармонии взаимодействия составляющих системы
«Природа – Человек – Общество», и определяются способы и направления противодействия
этому процессу. Особое внимание уделяется формированию основ здорового образа жизни.
человек

природа

общество

165

Рис.1 «Триада» системы безопасности
Содержание ОБЖ предусматривает формирование гуманистических основ знаний

•

и умений по сохранению здоровья и защите жизни в условиях опасных и чрезвычайных
ситуаций, по оказанию само- и взаимопомощи в случае появления опасности. Оно
предназначено для воспитания у детей сознательного и ответственного отношения к вопросам
личной безопасности, умений распознавать и оценивать опасные и вредные факторы среды
обитания человека и определять способы защиты от них.
Основы безопасной жизнедеятельности – это не просто сумма усвоенных знаний,

•

а стиль жизни, адекватное поведение в различных, в том числе неожиданных ситуациях.
Известно, что любая общепринятая норма становится действенным регулятором

•

поведения человека только тогда, когда она осознанна и принята им. Поэтому наряду с
традиционными формами обучения, особое внимание следует направлять на организацию таких
видов деятельности, в которых дети, приобретая опыт жизненно необходимых норм поведения,
могли бы применять их в реальной жизни, что и является компетентностью.
Раскрывая методические особенности (процессуальная характеристика) технологии,
следует отметить, что ведущая роль в организации работы по формированию у дошкольников
основ безопасной жизнедеятельности принадлежит воспитателю.Однако технологию реализуют
и

другие

участники

музыкальный

воспитательно-образовательного

руководитель,

инструктор

по

ЛФК,

процесса
воспитатель

–

педагог-психолог,

по

изобразительной

деятельности, воспитатель по компьютерному обучению, а также родители, другие близкие
ребенку люди, и, наконец, сам ребенок. Взрослые стимулируют познавательную активность
детей, поддерживают интерес к темам, раскрытым на занятиях, актуализируют полученный
опыт.
На занятиях по компьютерной грамотности, используя развивающие компьютерные
игры, педагог развиваетинтеллектуальные качества (умение понимать и выполнять алгоритм
действий, устанавливать причинно-следственные связи с помощью схем и рисунков),
информационную компетентность, дети учатся ориентироваться в источниках информации,
задавать вопросы на интересующую тему, оценивать социальные привычки, связанные со
здоровьем, потреблением и окружающей средой.
Основной целью занятий с педагогом-психологом («Я и общество») является научить
детей решать конфликтные ситуации, осознанно воспринимать свои эмоции, чувства,
переживания, а так же понимать эмоциональное состояние другого человека. Для ее реализации
используются игры и упражнения, где дети моделируют ссору или спор, возникающие в
процессе

взаимодействия

друг

с

другом.Подобные

166

игры

позволяют

дошкольникам

преодолевать негативные состояния, учиться устанавливать и поддерживать контакты,
сотрудничать и разрешать конфликтные ситуации, анализировать конфликтную ситуацию и
устранять ее через игру и позитивное поведение, что способствует формированию личностных
качетсв.
На

музыкальных

занятиях

при

постановке

музыкальных

развлечений

дети,

перевоплощаясь в образы героев, моделируют действия в опасных и экстремальных ситуациях.
На занятиях по изобразительной деятельности, создавая сюжетные картины или
занимаясь народно-прикладным творчеством, у детей формируются интеллектуальные,
личностные качества (организовать рабочее место, довести начатое дело до конца, использовать
способы преобразования, планировать последовательность процесса).
На занятиях под руководством инструктора по физической культуре, на занятиях
лечебной физкультурой и плаванием дети на практике осваивают роль физической культуры в
жизни

человека;осознают

значимость

хороших

физических

качеств

в

безопасной

жизнедеятельности; учатся выбирать способы действий из усвоенных ранее, понимают
необходимость той или иной информации для своей деятельности (например, при организации
новой подвижной игры), соотносят свои желания, стремления с интересами других людей
(личностные качества).
Алгоритм реализации технологии формирования основ безопасной
жизнедеятельности
реализации Деятельность детей
Деятельность педагога

Этапы
технологии
Подготовительный
этап
Этап понимания
коррекции

Практический этап

Принимают
информацию.
и

Осознают
необходимость
сохранения здоровья,
соблюдения
безопасности.
Соблюдают
правила
безопасной
жизнедеятельности
в
практической
деятельности.

Формирует у детей через различные
виды деятельности представления о
необходимости ведения безопасного
здорового образа жизни.
Корректирует
поведение
и
деятельность детей, помогает в
организации
практической
деятельности.
Стимулирует проявление активности,
самостоятельности.

167

Заключительный этап

В
организации
деятельности
самостоятельно
руководствуются
полученными
знаниями. Расширяют
опыт
безопасной
жизнедеятельности.

Наблюдает, оценивает, корректирует,
расширяет опыт детей.

Реализация технологии предполагает применение разнообразных форм и методов
работы с детьми. Сочетание познавательных занятий с совместной образовательной
деятельностью воспитателя и детей в режимных моментах, также с созданием условий для их
самостоятельной деятельности позволяет успешно решать поставленные задачи.
Игровые педагогические технологии
Игровая деятельность
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на
воссоздание

и

усвоение

общественного

опыта,

в

котором

складывается

и

совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет функции:
-

развлекательную

(это

основная

функция

игры

-

развлечь,

доставить

удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
-

коммуникативную - великолепное средство для общения;

-

самореализации служит средством для достижения желаний и реализации

возможностей;
-

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в

других видах жизнедеятельности;
-

диагностическую:

выявление

отклонений

от

нормативного

поведения,

самопознание в процессе игры;раскрываются скрытые таланты;
-

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных

показателей;
-

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-

культурных ценностей;
-

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм

человеческого общежития;
-

релаксационная функция - снижается излишнее напряжение;

-

компенсаторная функция - дает человеку то, что ему не хватает.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

168

•

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию

ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата
(процедурное удовольствие);
•

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер

этой деятельности («поле творчества»); Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и другие.
•

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность,

конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
•

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,

логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование,
реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя
как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью,
возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в
самоутверждении, самореализации. В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на
себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми,
условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными
возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она
способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих
отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди
использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в
дошкольных образовательных учреждениях.
Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения,
моделирования. Это деятельность по ориентации в смыслах человеческой жизни, выносящая
ребенка на «девятый вал» его развития.
Игра - форма организации детской жизни (Усова А.П.) - цементирует весь
образовательный процесс детского сада, так как именно в игре ребенок «расправляет крылья»
своих способностей и делает первый шаг к жизненному успеху.

169

Игра как специфически детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет
свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание грани
между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. Подчинение игры задачам
обучения наносит значительный ущерб детям, приводит к исчезновению самодеятельных игр из
жизни детского сада и снижает познавательную мотивацию, которая является основой
формирования учебной деятельности.
В программе предложено радикальное и вместе с тем простое решение этой наболевшей
проблемы: место игры в жизни ребенка, ее всестороннее развивающее значение определяются
новой классификацией игр, в основе которой - представление о том, по чьей инициативе они
возникают.
Выделяются три класса игр:
•

Игры, возникающие по инициативе детей- самодеятельные игры(игра-

экспериментирование и самодеятельные сюжетные игры - сюжетно-отобразительная, сюжетноролевая, режиссерская и театрализованная). Этот класс игр представляется наиболее
продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которое
проявляется в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения
новых мотивов и видов деятельности. Игры, возникающие по инициативе самих детей,
наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний
об окружающей действительности, значимых переживаний и впечатлений, связанных с
жизненным опытом ребенка. Самодеятельная игра является ведущей деятельностью в
дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов
деятельности ребенка и содержательным общением со взрослым.
•

Игры,

возникающие

по

инициативе

взрослого,

внедряющего

их

с

образовательной и воспитательной целью. Эти игры могут быть и самостоятельными, но они
никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит
выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи. Часть игр
этого класса может быть отнесена к определенному виду тренинга.Воспитательное и
развивающее значение подобных игр огромно. Они формируют культуру игры; служат в
дошкольный период жизни естественной формой передачи детям знаний; способствуют
усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются наряду с другими
видами деятельности основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески
использовать полученные знания.Включает игры обучающие (дидактические, сюжетнодидактические, подвижные и др.) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-

170

развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, а также театрально-постановочные
игры (не игры в театр, а сам театр).
Нужно особо отметить специфику ролевой игры. Игра - это свободная детская
деятельность, а не организованное и управляемое детское развлечение. Взрослым, как правило,
не хватает терпения и понимания того, что детям следует позволить играть так, как им самим
нравится. Этим они мешают проявлению детского творчества. Игра не терпит авторитарности.
«Управление» игрой возможно лишь как бы изнутри, когда воспитатель сам входит в
воображаемый мир игры и ненавязчиво предлагает ребенку (игровыми же средствами!) новые
повороты в развитии сюжета. Это значительно труднее, чем организовать обучающее занятие.
Научить игре можно, лишь играя. Вместе с тем без помощи взрослого игра сама не возникает.
Взрослый дает ребенку нужные игрушки, именно он обозначает предметное действие
как ролевое и условное; он помогает наладить детям взаимодействие и взаимоотношения в игре.
(О.М. Дьяченко). Детская игра- средство активного обогащения личности, поскольку
представляет свободный выбор разнообразных общественно-значимых ролей и положений,
обеспечивает ребенку деятельностью, развивающей его неограниченные возможности, таланты
в наиболее целесообразном применении.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается в самом процессе,
а целью является получение удовлетворения играющим.
Игру можно понимать по разному:
-

игра- особый вид человеческой деятельности;

-

игра- средство влияния на играющих (так как она специально организуется и

имеет определенную цель);
-игра- особый набор правил, требующих своего исполнения;
-игра- особый способ условного присвоения мира;
-игра- как форма педагогической деятельности.
Организация качественной, полезной игры сложный и кропотливый процесс. Педагог
должен мастерски владеть этим искусством (точно сформулировать правила, организовать
пространство, выбрать подходящее время, определить сюжет игры, подобрать игровой реквизит
и грамотно организовать начало и финал) При организации игры он должен выбрать в качестве
основной цели одну- две функции, которые будут для него наиболее важными.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу
методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических
игр.

171

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом,
которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной
направленностью.
Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые
выступают как средство побуждения, стимулирования детей к познавательной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций в разных формах непосредственно
образовательной деятельности происходит по таким основным направлениям:
- дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи
-познавательная деятельность подчиняется правилам игры; учебно-наглядный материал
используется в качестве ее средства, в познавательную деятельность вводится элемент
соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение
дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в образовательном процессе, сочетание элементов
игры и обучения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации
педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические
(двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а)
обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь
важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и
игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем направлениям развития
детей дошкольного возраста.
Деятельностно- игровой подход в образовательном процессе
Направление
развития ребенка
Физическое
развитие

Совместная
самостоятельная
деятельность
Физическая деятельность

172

и

Виды игр
Подвижные игры, народные
игры,
игры-соревнования,
элементы спортивных игр, игры
– забавы.

Познавательноречевое развитие

Художественно-речевая
деятельность

Речевые
(словесные)
пальчиковые игры.

Художественно-речевая
деятельность

Речевые
(словесные)
игры,пальчиковые игры

Конструктивная
деятельность

Игры
с
конструктором,
строительные игры

Познавательно
исследовательская
деятельность
Художественно-речевая
деятельность

Социальноличностное
развитие

Художественно
эстетическое
развитие

-

-

Познавательноисследовательская
деятельность
Театрализованная
деятельность
Музыкально-художественная
деятельность
Продуктивная деятельность

игры,

Математические,
логические,
сенсорные, настольно-печатные,
играэкспериментирование
Речевые
(словесные)
игры:
коммуникативные игры, игры с
правилами
Логические,
сенсорные,
настольно-печатные игры
Творческие,
режиссерские,
театрализованные игры, игрызабавы, игры импровизации
Музыкально-ритмические игры,
игры-забавы,
игра
на
музыкальных инструментах
Сенсорные
игры,
игрыэксперименты с красками

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая
среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на
местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Классификация педагогических игр
Спектр целевых ориентации
•

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение

ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков,
необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков;
развитие трудовых навыков.
•

Воспитывающие:

воспитание

самостоятельности,

воли;

формирование

определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок;
воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .
•

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать,

сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии,
рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

173

•

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к

условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция;
обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
•

Психологические

фундаментальные

механизмы

потребности

игровой

личности

в

деятельности

самовыражении,

опираются

на

самоутверждении,

самоопределении, саморегуляции, самореализации.
•

Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного

личности (Д.Н.Узнадзе).
•

Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения

социальных установок (Л.С.Выготский).
•

Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых

интересов" (А.Н.Леонтъев).
•

Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом

возрасте игра имеет свои особенности.
•

Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием

является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец,
к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного
поведения и отношения между людьми.
•

В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей

деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей
деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра
является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. Особенности игровых
технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами
деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно
полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют
игру, а продолжают включать ее в процесс
Игровые технологии в дошкольном периоде
Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими
отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя
наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

174

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые
позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в
собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет
ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется
готовность к общественно-значимой и общественнооцениваемой деятельности ученья.
ТЕХНОЛОГИЯ

«Развитие связной речи у детей дошкольного возраста в

театрализованной деятельности»
Цель: развитие творческих способностей
Задачи:
-

развивать творческое воображение, фантазию;

-

побуждать к импровизации с использованием доступных ребенку средств

выразительности (мимика, жесты, движения); - учить согласовывать свои действия с
действиями партнера (слушать, не перебивая, говорить, обращаясь к партнеру);
-

вызывать желание участвовать в праздниках и развлечениях.

Методы работы с детьми:
1.

Последовательное знакомство детей с видами театра.

2.

Поэтапное освоение детьми видов творчества по возрастным группам.

3.

Работа над речью, интонациями. 4. Раскрепощение ребенка.

Виды театрализованных игр и упражнений:
•

С движениями

•

На имитацию голоса

•

Игры – пантомимы, игры - превращения

•

Театральные игры

•

На развитие слухового восприятия и творческого воображения

ТЕХНОЛОГИЯ

«Профилактика

дорожно-транспортного

травматизма

через

систему игровых практических ситуаций поведения
на дороге и в транспорте у детей дошкольного возраста»
Цель:

создание

условий

формирования

жизнедеятельности.
Задачи:

175

основ

безопасности

собственной

- формировать навыки безопасного поведения дошкольников на улице и в транспорте; вызвать желание участвовать в различных игровых ситуациях по правилам дорожного
движения.
Методы и приемы:
1.

Знакомство с сигналами светофора

2.

Игры по дорожному движению

Виды здоровьесберегающих технологий. Технологии сохранения и стимулирования
здоровья:


динамические паузы;



Различные гимнастики;

Подвижные и спортивные игры;

Релаксация.

Технологии обучения здоровому образу жизни:


Физкультурные занятия;



Проблемно-игровые занятия;

Коммуникативные игры;

Самомассаж.

Коррекционные технологии:


Сказкотерапия.

Технологии.
1.

Педагогическая технология детского экспериментирования.

2.

Педагогическая технология развивающих игр Б.Н.Никитина.

3.

Педагогическая технология формирования основ безопасной жизнедеятельности.
Формы работы по образовательным областям

Образовате
льные
области

Формы работы
Ранний возраст 1-3 Младший
Старший
дошкольный
лет
дошкольный возраст возраст 5-8 лет
3-5 лет

176

Физическое
развитие

•
Игровая беседа
с элементами
движений
•
Действие с
предметами
•
Утренняя
гимнастика
•
Интегративная
деятельность
•
Упражнения
•
Экспериментир
ование
•
Ситуативный
разговор
•
Рассказ
•
Чтение
•
Проблемная
ситуация

•
Игровая беседа с
элементами
•
движений
•
Игра
•
Утренняя
гимнастика
•
Интегративная
деятельность
•
Упражнения
•
Экспериментиро
вание
•
Ситуативный
разговор
•
Беседа
•
Рассказ
•
Чтение
•
Проблемная
ситуация

Игровое
Социально - Игровое упражнение
коммуникати Индивидуальная игра упражнение
Совместная
с•
Индивидуальная
вное
воспитателем игра • игра
Игры рядом
•
Совместная с
Действие с предметами воспитателем игра
Чтение
•
Совместная со
Наблюдение
сверстниками
Рассматривание
игра(парная, в малой
Чтение
группе)
Педагогическая
•
Игра
ситуация
•
Чтение
Праздник
•
Беседа
Поручения
•
Наблюдение
•
Рассматривание
•
Чтение
•
Педагогическая
ситуация
•
Праздник
•
Экскурсия
•
Ситуация
морального выбора
•
Поручение

177

Физкультурное
занятие
Утренняя
гимнастика
Игра
Беседа
Рассказ
Чтение
Рассматривание.
Интегративная
деятельность
Контрольно•
диагностическая
деятельность
Спортивные и
физкультурные
досуги
Спортивные
состязания
Совместная
деятельность
взрослого и детей
тематического
характера
Проектная
деятельность
Проблемная
ситуация
•
Индивидуальная игра.
•
Совместная с
воспитателем игра.
•
Совместная со
сверстниками игра
•
Игра
•
Чтение
•
Беседа
•
Наблюдение
•
Педагогическая
ситуация.
•
Экскурсия
•
Ситуация морального
выбора.
•
Проектная
деятельность Интегративная
деятельность
•
Праздник
•
Совместные действия
•
Рассматривание.
•
Проектная
деятельность
•
Просмотр и

Дежурство.

анализмультфильмов,
•
видеофильмов,
телепередач.
•
Экспериментирование
•
Поручение и задание
•
Дежурство.
•
Совместнаядеятельнос
ть взрослого и детей
математического характера
•
Проектная
деятельность
Рассматривание
•
Чтение.
Речевое
Игровая
•
Рассматривание •
развитие
Беседа
ситуация
••
Игровая ситуация •
Рассматривание
Дидактическая игра
• Дидактическая игра
•
Решение
Ситуация
•
Ситуация
проблемныхситуаций.
общения.
общения.
•
Разговор с детьми
(в
том
•
Беседа (в том
•
Игра
числе в процессе числе в процессе
•
Проектная
наблюдения
за наблюдения за объектами деятельность
объектами
природы, природы, трудом
•
Создание коллекций
трудом взрослых).
взрослых).
•
Интегративная
•
Интегративная •
Интегративная
деятельность
деятельность
деятельность
•
Обсуждение.
•
Хороводная игра •
Хороводная игра с •
Рассказ.
с пением
пением
•
Инсценированные
•
Игра•
Игра•
Ситуативный разговор
драматизация
драматизация
сдетьми
•
Чтение
•
Чтение
•
Сочинение загадок
•
Обсуждение
•
Обсуждение
•
Проблемная ситуация
•
Рассказ
•
Рассказ
•
Использование
•
Игры рядом
•
Игра
различных видов театра
Действие
с•
предметами
Рассматривание •
Рассматривание
Создание коллекций
Познавательн •
Наблюдение
ое развитие •
Наблюдение
•
Проектная
Иградеятельность
•
Играэксперимент
экспериментирование.
ирование.
•
Исследовательскаядея
Исследовательская тельность.
•
Исследовательск
деятельность
••
ая
Конструирование
•
деятельность • Конструирование.
•
Экспериментирование
Развивающая игра •
Конструирование.
Развивающая игра
Экскурсия
•
Развивающая
•
Наблюдение
Ситуативный
игра
•
Проблемная ситуация
разговор
•
Ситуативный
•
Рассказ
Рассказ
разговор
•
Беседа
Интегративная
•
Рассказ
•
Интегративнаядеятель
•
Интегративная деятельность
ность
Беседа
деятельность
•
Экскурсии
Проблемная
•
Беседа
•
Коллекционирование
ситуация
•
Проблемная
•
Моделирование

178

ситуация

•
•

Реализация проекта
Игры с правилами

• Рассматривание
Рассматривание
•
Художествен
эстетически
Изготовление
ное
– эстетически
привлекательных
привлекательных украшений для группового
эстетическое
предметов
предметов
помещения к праздникам,
развитие
предметов
для
игры,
Игры рядом
•
Игра
сувениров, предметов для
Слушание
•
Организация
соответствующей
выставок Изготовление познавательноисследовательской
возрасту
украшений
деятельности.
народной,
•
Слушание
классической
•
Создание макетов,
соответствующей
детской
коллекций и их
возрасту народной,
музыки
классической,детс оформление
•
Экспериментиро кой
•
Рассматриваниеэстети
вание со Звуками
музыки
чески
привлекательных
•
Музыкальнодида •
Экспериментирова предметов
ктическая игра •
•
Игра
ние со Звуками
Разучивание
•
Организация выставок
•
Музыкальномузыкальных игр и
дидактическая игра •
•
Слушание
танцев
Разучивание
соответствующей возрасту
•
Допевание фразы музыкальных игр и
народной, классической,
за воспитателем
танцев
детской музыки
•
Совместное пение •
Музыкальнодидактическая игра
•
Беседа интегративного
характера,
элементарногомузыковедческ
огосодержания)
•
Интегративная
деятельность
•
Совместное и
индивидуальное
музыкальное исполнение
•
Музыкальное
упражнение.

179

•
Попевка. Распевка
•
Двигательный,
пластический танцевальный
этюд
•
Танец
•
Творческое задание
•
Концертимпровизация
•
Музыкальная
сюжетная игра
Методы обучения детей
Н.И. Фрейлах представляет классификацию методов организации и осуществления
познавательной деятельности детей, выделяя среди них:
•

методы, обеспечивающие передачу учебной информации педагогом и восприятие

ее детьми посредством слушания, наблюдения, практических действий (перцептивный аспект):
словесный (объяснение, беседа, инструкция, вопросы и др.), наглядный (демонстрация,
иллюстрация, рассматривание и др.), практический методы;
•

методы, характеризующие усвоение нового материала детьми, - путем

активного запоминания, путем самостоятельных размышлений
ситуации

(гностический

аспект):

или

проблемной

иллюстративно-объяснительный,

проблемный, эвристический, исследовательский методы и др.;
•

методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении

учебного материала (логический аспект): индуктивный (от частного к общему) и дедуктивный
(от общего к частному) методы;
•

методы, характеризующие степень самостоятельности учебно-познавательной

деятельности детей (управленческий аспект):
работа под руководством педагога, самостоятельная работа детей.
В классификации М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера выделяют:
•

догматические методы (материал заучивается без обязательного понимания –

например, как это было на первых этапах введения и распространения монографического
метода);
•

репродуктивные методы (материал не только заучивается, но и воспроизводятся);

•

объяснительно

–

иллюстративныеметоды

(материал

разъясняется,

иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят детьми);
•

продуктивные методы (материал должен быть не только понят, но и применен в

практических действиях);

180

эвристические, частично-поисковые методы (отдельные элементы нового знания

•

добывает сам ребенок путем целенаправленных наблюдений, решения познавательных задач,
проведения эксперимента и т.д.); • исследовательские методы.
Методы воспитания детей
Методы воспитания - научно обоснованные способы достижения воспитательной цели;
совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления
воспитательных взаимодействий. Методы воспитания делятся на следующие группы:
методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, этическая

•

• методы организации

беседа, увещевание, внушение, инструктаж, пример и т.д.);

деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, поручение,
педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации);
методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

•

Последняя группа методов, в свою очередь, делится на методы, соответствующие
индивидуальному, типологическому и топологическому подходу к формированию мотивации у
дошкольников. Среди них рассматривают следующие методы:
•

стимулирующие познавательный интерес;

•

стимулирующие творческий характер деятельности;

•

направленные на создание соревновательных ситуаций;

•

учитывающие

эмоциональное

воздействие

на

ребенка

(например

предвосхищающая результат деятельности положительная оценка или сопереживающая
критика);
•

направленные на создание и развитие игровой ситуации на занятии.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы у детей с ЗПР

В филиале МАДОУ №11 – детский сад № 9 «Семицветик» для детей с ЗПР по
формированию познавательной активности применяются такие приёмы, как:
- моделирование ситуаций с участием персонажей,
- индивидуально-личностное общение с ребёнком,
- поощрение самостоятельности,
- побуждение и поддержка детских инициатив во всех видах деятельности,
- оказание поддержки развитию индивидуальности ребёнка.
Именно такое многообразие методов и приёмов позволяет развивать познавательную
активность и любознательность детей.

181

Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской инициативы являются
следующие:
1. Специально-организованная познавательная деятельность.
2.Совместная

исследовательская

деятельность

взрослого

и

детей

-

опыты

и

экспериментирование с природным и бросовым материалами.
3. Индивидуально-совместная деятельность в комнате для игр с песком и водой.
4. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов
рукотворного мира и живой природы.
5. Самостоятельная деятельность детей. Педагогу важно так организовать детскую
деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы воспитанник упражнял себя в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться поставленной цели. То, что
привлекательно, забавно, интересно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается.
Особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок
что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.
Организуемая с семьёй работа: помогает нацелить родителей на необходимость
поддержания в ребёнке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь
родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания выполняются
совместно).
Таким образом, правильно организованная предметная среда и ее содержательное
наполнение, ряд эффективных методов и приемов, тесное взаимодействие с родителями,
организация совместной практической деятельности взрослых и детей являются важными
условиями поддержания и развития детской познавательной активности
2.2.7.Особенности

образовательной деятельности разных видов культурных

практик. Культурные практики и развитие ребенка
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его
культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические компоненты содержания образования. Идея организации образования на основе
культурных практик свидетельствует о широких и неиспользуемых пока возможностях как
культурологического подхода, так и тех научных направлений, которые его представляют –
культурологии образования и педагогической культурологии.
Два подхода в развитии культурных практик ребенка дошкольного возраста определены
Н.Б. Крыловой и Н.А. Коротковой.
Н.Б. Крылова

182

«Качество образования» Н.Б. Крылова рассматривает какопределенную «культуру
образования». не только оснащенность, но и соотносимость с высокими уровнями и критериями
развития как его самого, так и ребенка в нем. Развитие универсальных культурных умений
обеспечивается:
-

содержанием, качеством и направленностью действий и поступков,

-

оригинальностью и уникальностью действий,

-

принятием

и

освоением

культурных

норм

сообщества,

-

принятием

общезначимых норм.
Культурные

практики

ребенка

-

активная,

продуктивная

образовательная

деятельность
«Для того, чтобы стать субъектом культурной деятельности, ребенку нужна особая
собственная практика, особые собственные пробы сил.
Детство – это не просто уникальная субкультура. Это – «ростки нового культурного
уклада жизни, которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных
практик, где дети по-своему, совсем не так, как хотелось бы взрослым, входят в человеческую
культуру и современную цивилизацию, становясь ее авторами».
До школы культурные практики ребёнка вырастают на основе взаимодействия с
взрослыми, а также на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий
(собственных

проб,

поиска,

выбора,

манипулирования

предметами

и

действиями,

конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования.
Культурные практики в дошкольном образовании: исследовательские, коммуникативные,
художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий
ребенка. К культурным практикам можно отнести всё разнообразие исследовательских,
социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов
действий.В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными
мотивами, овладевает интересной для него информацией, в детских видах деятельности и
проектировании.
Культура – сущностное качество любой формы деятельности. Практика ребёнка
становится культурной (а не социальной или иной), когда она открывает возможности для его
личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов,
образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм.
Ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками
или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и
взаимодействия со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также

183

освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы,
заботы, помощи.
Сложности в организации культурных практик в образовании -доминирование
предметного обучения над самостоятельной деятельностью детей, нацеленность педагогов на
проверку запоминания детьми информации, отсутствие условий для индивидуализации.
Н.А. Короткова
•

Культурные практики – это обычные для ребенка (привычные) способы

самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и
со-бытия с другими людьми».
•

Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм

деятельности и поведения в целях удовлетворения
разнообразных потребностей и интересов.
•

Культурные практики ребёнка обеспечивают его активную и продуктивную

образовательную деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих
и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта,
складывающегося с первых дней его жизни.
По сути, «интрига» возраста (дошкольного) состоит в столкновении изначального
игрового - процессуального (непрагматичного) отношения ребенка к реальности (опробования
себя в ней) с дифференцированными, идущими от взрослого видами деятельности,
требующими специфических средств-способов, и в постепенном (без форсирования)
«разламывании» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы).
Эти идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности
ребенка, мы будем называть культурными практиками.
К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую
деятельность и коммуникативную практику (последняя в дошкольном возрасте выступает как
взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера). Именно в
этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел,
который

становится

артикулированным

(словесно

оформленным,

осознанным),

и

осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению
артикулированного, оформленного замысла в определенном продукте - результате).
Родственность

игровой,

продуктивной

и

познавательно-исследовательской

деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий)
характер по отношению к реальности.

184

Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему
«прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка.
Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания»,
но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное
(вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры - это, в конечном итоге, виртуальный
мир возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного
завершения.
Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени
требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным
преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного - создания реального
продукта-результата с определенными критериями качества.
Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть
которой в вопрошании - как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего
мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной,
познавательно-исследовательской

деятельности,

требует

артикулирования

(словесного

оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и
исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной
деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в
формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному
воплощению.
Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы
ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого
субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской
деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике).
Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы неполным,
если бы мы не ввели еще одну особую культурную практику - чтение детям
художественной литературы.
Действительно,

художественная

литература

как

особого

рода

моделирующая

(репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством. Для
дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение.
Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем

185

многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий
характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой,
познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к
существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к
неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.
Отсюда становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его
зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок,
которые «оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую процессуальную
активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в
детском саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой
изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов деятельности
ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной игре.
Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет
вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во всем
разнообразии

форм

сюжетной

игры

и

игры

с

правилами),

продуктивной

и

познавательноисследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых
совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и общение).
Эти культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме
партнерства взрослого (их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для
дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании
полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное содержание целостного
образовательного процесса в детском саду.
Культурные практики – это обычные для ребёнка (привычные, повседневные) способы
самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с
другими людьми. Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и
форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и
интересов. Понятие «зона ближайшего развития» не покрывает всего содержания деятельности
ребёнка – его дополняет понятие «культурные практики».
До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия
с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребёнка, на основе его
постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора,

186

манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюденияизучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ).
На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия,
интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения.
В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребёнка, часто
становящаяся делом всей его последующей жизни.
К культурным практикам можно отнести всё разнообразие исследовательских,
социально-ориентированных, организационнокоммуникативных, художественных способов
действий. В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными
мотивами, овладевает интересной для него информацией, в детских видах деятельности и
проектировании.
Организационно-коммуникативные практики:
Дети защищают свою одежду спец. одеждой, фартуками, моют руки по мере
необходимости во время или после работы с изобразительными материалами, убирают за собой
пособия и материалы.
Между

занятиями

используют

время

отдыха

по

своему

усмотрению:

игры,

рассматривание работ товарищей, выполнение культурногигиенических навыков, физическая
активность, подбор дополнительных материалов.
Проводится коррекционная работа с детьми, нуждающимися в психологической
поддержке.
Социально-ориентированные практики:
Праздники и развлечения приурочены к народным и государственным праздникам
Дети старшего возраста выполняют рисунки и коллажи для малышей Дети готовят
рисунки для заболевшего товарища группы
Готовят поздравительные открытки к праздничным датам для членов семьи и в
зависимости от проводимой акции (ветеранам, пришедшим на праздник, малышам из детского
дома, солдатам срочной службы и т.п.)
Старшие дошкольники помогают воспитателям групп раннего возраста готовить
раздаточный материал для малышей
Помогают педагогам в разработке и изготовлении декораций к спектаклям, оформлении
зала к праздничной дате
Коллективно создают альбомы-правила для сверстников («Поведение при пожаре»,
«Опасные ситуации на дороге», «Витамины – наши друзья», «безопасный дом» и др.)

187

Выполняют рисунки-иллюстрации, поделки из пластилина для создания мультфильмов
педагогами ДОУ («Один дома», «Домовёнок Кузя») Исследовательские практики:
Исследование новых материалов и способов работы с ними, применение полученных в
совместной с педагогом деятельности знаний и навыков в самостоятельной деятельности
Выбор художественных материалов, наиболее адекватных отражению задуманного
образа Практики художественных способов действий:
Дети участвуют в организации центров совместно со взрослыми
Педагог мотивирует детей к разнообразию средств (у детей всегда в предметноразвивающей среде имеется выбор художественных средств для самостоятельной творческой
деятельности, который пополняется по мере овладения способами действий предыдущими
материалами) Фантазирование

2.2.8. Способы и направления поддержки детской инициативы
ПАМЯТКА: инициативность является важной характеристикой воли, показывает
развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляются во всех
видах

деятельности,

но

ярче

всего

в

общении,

предметной

деятельности,

игре,

экспериментировании. Это важнейший показатель интеллекта, его развития. Инициативный
ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного
общения, он умеет найти занятие соответствующее собственному желанию; включиться в
разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность
связана

с

проявлением

любознательности,

пытливости

ума,

изобретательностью.

Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. Инициативный ребенок умеет
реализовать свою деятельность творчески, проявить познавательную активность. Новизна
продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для
развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной
сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения,
свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в
окружающем мире и его осведомленности.
ФГОС ДО определяет необходимость поддержки индивидуальности и инициативности
детей:
-

через установление правил взаимодействия в разных ситуациях;

188

-

построения вариативного развивающего образования, ориентированного на

уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более
опытным сверстником, но не актуализирующийся в егоиндивидуальной деятельности;
-

уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и

поддержка их положительной уверенности в собственных возможностях и способностях;
-

использование в образовательной деятельности форм и методов работы

соответствующих

возрастным

и

индивидуальным

особенностям

(недопустимость

как

искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей,
соответствующей специфики дошкольного возраста, предполагают:
1.Обеспеченние эмоционального благополучия через непосредственное общение с
каждым ребенком уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям,
2. Поддержку инициативности и инициативы детей через создание условий для
свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, недирективную
помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах
деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и.т.д.
3.установление правил взаимодействия в разных ситуациях, создание условий для
позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям;
4.развитие

творческой

деятельности

детей

(познавательной,

проектной,

исследовательской, изобразительной и т.д
Инициативность является важной характеристикой воли. Инициативность показывает
развитие деятельности и личности, особенно в ранних этапах развития, проявляется во всех
видах

деятельности , но ярче всего

в

общении, предметной

деятельности, игре,

экспериментировании.Это важнейший показатель интеллекта, его развития. Инициативность
является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности
ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр,
продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие,
соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело
другим

детям.

В

дошкольном

возрасте

инициативность

связана

любознательности, пытливости ума, изобретательностью.
Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

189

с

проявлением

ФГОС ДО определяет необходимость поддержки индивидуальности и инициативности
детей:
-через установление правил в разных ситуациях;
-построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытным
сверстником, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности;
-уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной уверенности в собственных возможностях и способностях,
-использование

в

образовательной

деятельности

форм

и

методов

работы,

соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям.
Подходы к поддержке познавательной инициативы в условиях ДОУ и семьи.
Одним из эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста
является метод проектной ребенка в системе дошкольного образования.
Одним из главных условий способствующих личностному развитию является поддержка
активности личности. Такая поддержка должна обеспечиваться:
-положительной социальной оценкой деятельности, направленной на создание нового.
Как правило, новое является результатом разрешения какой-то проблемы, в которой
заинтересован творческий человек,
-адекватная социальная презентация результатов деятельности человека.
Поддержка личности во многом связана с отношением социума к представленному
творению. Главная задача, связанная с поддержкой творческого начала личности, которая стоит
перед дошкольным образованием, заключается в поиске форм, в которых можно осуществлять
такую поддержку. Познавательная деятельность детей осуществляется в конкретном
культурном пространстве, представляющем собой систему норм, задаваемых взрослым. Отсюда
необходимость

рассмотрения

активности

ребенка

в

нормальной

ситуации.

Ребенок,

оказавшийся в нормальной ситуации, может действовать как в соответствии с задаваемой
нормой, так и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами.
Виды активности ребенка в нормальной ситуации:
-действия ребенка могут быть направлены на выявление возможностей, существующих в
данных обстоятельствах. Такая форма активности характерна для творческой личности. Кроме
того, легко выявить случаи прямого подражания, когда ребенок следует норме, задаваемой
взрослым. Подобное поведение ребенка носит 3-4 года
Приоритетная сфера инициативы – продуктивная деятельность.

190

Обеспечивать условия для музыкальной импровизации, пения и движений под
популярную музыку
Создать в группе возможность, мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр
Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не
на глазах у группы
Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжет
игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая
самими детьми деятельность
Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети
сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход
игры, а так же роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер
исполнения роли так же определяется детьми
Привлекать детей к украшению группы к праздникам обсуждая разные возможности и
положения
Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку
воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых Привлекать детей к планированию жизни
группы на день.
4-5 лет
Приоритетная сфера инициативы – познание окружающего мира
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
Поощрять желание ребенка строить первые собственные умозаключения, внимательно
выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду
Создать условия и поддерживает театрализованную деятельность детей, их стремление
переодеваться (рядиться)
Обеспечивать условия для музыкальной импровизации, пения и движений под
популярную музыку
Создать в группе возможность, мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр
Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не
на глазах у группы
Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжет
игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая
самими детьми деятельность

191

Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети
сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход
игры, а так же роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер
исполнения роли так же определяется детьми
Привлекать детей к украшению группы к праздникам обсуждая разные возможности и
положения
Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку
воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых Привлекать детей к планированию жизни
группы на день.
5-6 лет
Приоритетная сфера инициативы – внеситуативное – личностное общение
Деятельность воспитателя по поддержки детской инициативы:
Создать в группе положительный микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу
ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для
выражения своего отношения к ребенку.
Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.
Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание на
полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то ( маме,
бабушке, папе, другу). Создать условия для разнообразной самостоятельной творческой
деятельности детей.
При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры.
Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и.т.д.
Создавать

условия

и

выделять

время

для

самостоятельной

творческой

или

познавательной деятельности детей по интересам .
6-8 лет
Приоритетная сфера инициативы – научение
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
-

вводить адекватную оценку деятельности ребенка с одновременным признанием

его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта.
-

спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов

исправления работы.
-

создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность.

192

-

обращаться к детям с просьбой, показать воспитателю и научить тем

индивидуальным достижениям, которые есть у каждого.
-

поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.

-

создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности

-

создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой и

детей.
познавательной деятельности по интересам. В дошкольном возрасте педагогами и
родителями обеспечивается:
-

помощь детям в освоении соответствующих их возможностям игровым

действиям, побуждать брать на себя игровые роли; - поддержка интереса к окружающим людям,
желание расширить круг общения;
-

поддержка

желания

понять

эмоциональные

состояния

людей,

причины,

вызвавшие эти состояния;
-

поощрять готовность ребенка научить других тому, что умеет сам; - поощрение

использования в игре предметов-заместителей;
Взрослые предоставляют возможность детям самостоятельно использовать нормы
и правила поведения, овладевать социальными навыками:
-

предоставление возможности самостоятельно следить за своим внешним видом;

-

поощрение проявления детьми элементарных навыков вежливости;

-

предоставление возможности самостоятельно выбирать партнеров для общения и

совместной деятельности; - предоставление возможности проявлять социальные навыки в
разных видах деятельности. Взрослые предоставляют возможность для творческого
самовыражения:
-

поощрение

импровизации

в

играх

(придумывание

сюжетов,

введение

оригинальных персонажей в традиционные игры);
-

предоставление возможности выражать свое отношение к миру, дружбе, всему

живому через гуманные действия, рисунки, поделки;
-

поощрение общения друг с другом (рассказы друг о друге о том, что узнали от

взрослых, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах);
-

поощрение самостоятельно организованной изобразительной, музыкальной,

театрализованной и конструктивной деятельности детей;
-

предоставление детям возможности и права самостоятельно определять цели,

средства, технику и результаты творческой деятельности (изобразительной, музыкальной,
театрализованной), исходя из их собственных позиций.

193

Взрослые поощряют творческую инициативу детей:
-

поддержка стремления проводить свободное время за разнообразной творческой

деятельностью;
-

поощрение стремления к свободному выбору сюжета и изобразительных средств;

-

поощрение стремления экспонировать работы, использовать плоды своего

творчества для украшения интерьера.
Взрослые создают широкие возможности для творческого самовыражения детей в
разных видах деятельности:
-

поощрение активности в экспериментировании с цветом, композицией, в

освоении и использовании различных изобразительных материалов и техник;
-

поощрение комбинирования известных и придумывания собственных приемов

лепки; - поощрение возникновения разнообразных игровых замыслов;
-

поощрение исполнительского и музыкально-двигательного творчества детей

(исполнение ролей в спектаклях и постановках), импровизации средствами мимики,
импровизации в пении, игре на музыкальных инструментах;
-

поощрение детей в экспериментировании при конструировании по собственному

замыслу и из различного материала.
Взрослые предоставляют возможность детям получать информацию из разнообразных
источников:
-

поощрение

обмена

между

детьми

информацией

творческого

характера,

поддержка обращения ребенка к собственному опыту, знаниям и умениям в разных видах
творческой деятельности;
-

поддержка стремления детей получать информацию о творческой жизни детского

сада, города, страны (книги, альбомы, телепередачи, мероприятия) из разных источников;
-

предоставление права сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и

другим детям. Итак, для инициативной личности характерно:
-

произвольность поведения;

-

самостоятельность;

-

развитая эмоционально волевая сфера;

-

инициатива в различных видах деятельности;

-

стремление к самореализации;

-

общительность;

-

творческий подход к деятельности;

-

высокий уровень умственных способностей; - познавательная активность.

194

Инициативная личность развивается в деятельности.
Большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко
относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не
должна выливаться в готовность выполнить творческое задание за ребенка, будь то
формулировка творческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.
Ребенок

высказывает

оригинальную

идею,

ее

нужно

поддержать

и

немного

видоизменить. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного опыта
проявления инициативы. Педагог в силу своего профессионального опыта имеет достаточно
устойчивые представления о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Но
задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он
должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения
пространства возможностей. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать
полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки,
познавательные, что предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать
его с помощью доступной системы средств.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития

у

детей

эмоционально-личностного,

ситуативно-делового,

внеситуативно-

познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта,
исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в

195

случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном,
поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со
взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном
принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и
улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать
трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством

педагогов

в

процессе

коррекционно-развивающей

самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

196

работы

и

в

ходе

Несмотря на то, что в АООП уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том,
что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность,
способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего
мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях,
в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития
познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для
личностного развития все условия.
Особенности

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми

с

ЗПР

состоят

в

необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже
изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на
образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей
(или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом,
стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно
опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его

197

трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу
для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении
каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в
специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не
знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии
развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно
много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших
задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и
семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
При

реализации

задач

социально-педагогического

блока

требуется

планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

Направления взаимодействия с семьей

198
Оказание
социально-правовой
поддержки семьям
воспитанников

Оказание психологопедагогической
поддержки
семьям
детей с ЗПР

тщательное

П
ПО
ПросветительскоПсихологос
разъяснительная работа
профилактическая
рк
и
с родителями до начала
работа
с
семьями
хоа
посещения
ребенком
«группы риска»
о
группы
сз
л
ова
г
ен
о
ти
1. Психолого-педагогическое
1. Пропаганда психолого-педагогических и
п
консультирование по заявкам родителей.
специальных знаний.
ие
р
2. Психокоррекционная работа в проблемных
2. Обучение элементарным методам и приемам
оП
т
ситуациях
коррекционной помощи детям в условиях семьи
ф
с
ес
П
и
лр
хо
ао
оьц
кл
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием
тп
оси
и
г
ака
родителей
(законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено
ч
о
е
л
о
г
взаимодействие «дефектолог – педагоги – родитель». При этом активная позиция в этой
сп
аь
ке
системе
принадлежит дефектологу, который изучает и анализирует психологические и
ан
д
рн
яа
личностные
особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития
ао
д
г
эмоционально-волевой
и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения
раоз
аг
ъп
психологического
здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных
б
и
оп
ч
яр
расстройств,
снятию психологического напряжения всех участников коррекционноте
са
ас
образовательного
процесса.
кнв
и
со
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
хио
е
планирование
действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
сотв
ек
лео
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
м
о
ьо
н
лй
1. Коллективные формы взаимодействия
яс
гь
м
у
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в
и
лнп
о
ь
начале,
в середине и в конце учебного года.
ао
«т
Задачи:
гп
яд
и
р
ед
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционноуо
п
вре
д
образовательной
работы;
п
а
ар
ы
н
- решение организационных вопросов;
ги
бж
ре
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
ок
и
организациями,
в том числе и социальными службами.
сгп
ти
ко
и
а
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
а
»ч
зс
групп
не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
а
есе
я
свм
199
к
крь
а
м
и
оя
хдм
р

Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО
один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
«Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи
со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

200

2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один
раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних
условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на
печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как
выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.

201

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:

активная

совместная

экспериментально-исследовательская

деятельность

родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей)
Цели,

задачи,

алгоритм

формирования

и

структурные

компоненты

образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной

деятельности

и

коррекционно-развивающей

работы.

Образовательное

содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ООП, принятой в ОО с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая
образовательная

область

позволяет

решать

особые

задачи

коррекции

недостатков

эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной

202

помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:


выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных

недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;


проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в

соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и

коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их
освоения.


формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной

деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;


целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических

функций и речи;


целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными

видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:

мотивационного,

целевого,

ориентировочного,

операционального,

регуляционного, оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих

его этапах;


выработка

рекомендаций

относительно

дальнейших

индивидуальных

образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;


осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-медико-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и
ПМПк (консилиума).

203

204

Структурные компоненты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков

в

психическом

развитии,

индивидуальных

особенностей

познавательной

деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и
разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным,
среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной

205

ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционноразвивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три
этапа.
На

I

этапе

коррекционной

работы

основной

целью

является

развитие

функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных

функций

и

межсенсорных

связей;

стимуляция

познавательной,

речевой

коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в
2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого
этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше
времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия,
деятельностей.

совершенствование
Уже

на

первом

предметно-операциональной
этапе

особое

и

внимание следует

предметно-игровой
уделять

пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

206

развитию

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической

адаптации

в

коллективе

сверстников,

формировании

полноценных

межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
-

усвоение

лексико-грамматических

категорий,

развитие

понимания

сложных

предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования,
связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие

умственных

способностей

дошкольника

происходит

овладение

через

действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один
из

видов

деятельности

не

формируется

своевременно

и

полноценно,

необходимо

целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.

207

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным

направлением

является

развитие

эмоционально-личностной

сферы,

психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного

умозаключающего

мышления,

формированию

обобщающих

понятий,

обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда,
учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения.

Не

менее

важная

задача

-

стимуляция

коммуникативной

активности,

совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям,

произвольной

регуляции

поведения;

по

преодолению

негативных

качеств

формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.

208

Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание

раздела

Программы,

раскрывающего

организацию

и

содержание

коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую

литературу,

на

выбранные

участниками

образовательных

отношений

парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медикопедагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является
стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при
условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами
является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной
работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты

педагогической

диагностики

(мониторинга)

могут

использоваться

исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).

209

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольномониторинговое.

210

Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой
и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в
развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей;
•

Принцип

единства

качественного

и

количественного

анализа

результатов

обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны
ближайшего

развития»

и

обучаемости

воспитанника:

а)

обучаемость

-

основной

дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет
значение

для

построения

индивидуальных

и

групповых

программ

коррекционно-

образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;


Принцип

структурно-динамического

подхода

ориентирован

на

изучение

особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития
каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;

учетом

Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
ведущей

деятельности,

ее

основных

структурных

компонентов,

уровня

сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании

ребенка

дошкольного

возраста

должен

быть

определен

уровень

сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных
компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила,
уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны
психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы,
соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие
общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в
самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ;

211

• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные
возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При

обследовании

предполагается

использование

апробированных

методов

и

диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой,
О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.

212

Этап

Сроки

Содержание

деятельности Исполните Возможная

проведен

специалистов

ли

документация

ия
1 этап

Август-

Индивидуальное обследование не Все

-

начало

проводится.

педагогический

сентября

педагоги

Сбор информации о детях детского
осуществляется

основе сада,

на

психолог.

Комплексное

половина

обследование вновь поступивших ч детского

сентября

детей:

всестороннее
сада

поликлини

здоровья

состояния ки.

изучение
ребенка

(данных

о

ая карта.

или -

- изучение микросоциальной среды, детской
-

Анамнестическ

Вра

Вторая

в которой воспитывается ребенок,

лист.
-

наблюдений, беседы с родителями и педагогих анкетирования.

Социально-

Диагностически
е таблицы.
-Анкеты.
-Протоколы

соматическом состоянии и нервно-

наблюдений.

психической сфере),

-Заключения

изучение

уровня

физического

развития,
-изучение особенностей и уровня
психического

развития

и

обучаемости ребенка,
-изучение

эмоционально-волевой

сферы ребенка,
деятельности:

-изучение
предметной,

игровой,

продуктивной,
-изучение речи и коммуникативной
деятельности ребенка,
-анализ знаний, умений и навыков и
соотнесение

его

с

возрастом

ребенка,
-составление

213

специалистов.

кратковременной и долговременной
гипотезы

относительно

развития

прогноза

и

конструирование

индивидуально

-

дифференцированных АОП.
2 этап

Октябрь-

- Динамическое изучение развития Все

«Дневник

декабрь

детей.

наблюдений».

Основной

метод

– педагоги

наблюдение.

детского

- Сбор дополнительных данных о сада.
микросоциальной среде.

Врач

- Дополнительное изучение Детского
здоровья

детей

мере сада или

(по

детской

необходимости).
Возможно проведение психологопедагогического
запросу

консилиума

воспитателей,

пол

по иклиники

учителя-

дефектолога, логопеда, педагогапсихолога, родителей.
3 этап

Январь

-Анализ динамики развития детей, Учитель-

-Психолого-

определение глубины и прочности дефектолог

педагогическое

усвоения

образовательной ,

программы,
навыков

учитель- заключение.

приобретенных логопед,
в

продуктивной

и педагог-

познавательной деятельности.

психолог,

-Корректировка перспективных и воспитател
групповых планов работы.
-Подготовка

и

документации

для ПМП консилиума (запроса) в
случае выявления недостаточной
динамики психического и речевого
развития

или

значительных

отклонений в поведении ребенка.

214

-Дневник
наблюдений

4 этап

По плану При
ПМПк

необходимости

ведущий Члены

специалист составляет запрос для
ПМПконсилиума. Целью запроса к
может

специальных
документов

консультирование (консилиума «Журнал

быть:

ребенка

ПМП

Заполнение

ПМПк,

коллегиального

выработка )
решения

рекомендаций,

и

информирование

протоколов
ПМПк»,
Протоколы

родителей об особых проблемах

обследования

ребенка.

на ПМПк.

При

необходимости

согласия

ПМПк

родителей

Психоло

с

может

го

-

направить ребенка на консультации

педагогические

во

организации

характеристики

ПМПК,

детей, которые

внешние

(муниципальная
консультации врачей др.).

направляются

ПМПк осуществляет углубленное

для

обследование
случаях,

в

сложных

консультирован

также

детей,

ие во внешние

детей

а

готовящихся к выпуску из детского
сада.
Сложные

случаи

(незначительная динамика или ее
отсутствие,
проблемы

признаки
поведения

коллегиальное

регресса,
и

др.)

изучение

и

обсуждение развития ребенка на
консилиуме с участием
родителей ребенка.
Возможные решения:
перевод

в

другую

возрастную

группу;
изменение режима пребывания в
детском саду;
дополнительное консультирование

215

организации.

во внешних организациях с целью
получения рекомендаций
об изменении условий пребывания

«Журнал

ребенка в детском саду (например,

протоколов

перевод в группу кратковременного

ПМПк. Выпуск

пребывания)

в школу»:

относительно

направленности

группы

соответствии

с

в

-Протоколы
исследования

уточненным

диагнозом;

готовности

Для выпускников детского сада

школьному

члены

обучению.

ПМПк

вырабатывают

коллективно

рекомендации

к

по

выбору дальнейшего пути обучения
в школе.
Окончательный

выбор

остается за родителями.
5 этап

Май

Психолого-педагогическое

Все

Отчетная

обследование в конце учебного года педагоги

документация в

с целью анализа динамики развития детского

виде

и

гистограмм,

корректировки

относительно

гипотезы сада.
дальнейших

перспектив развития.
Анализ

результатов

диаграмм,
усвоения

программы каждым ребенком и
группой в целом.
Анализ трудностей и определение
Задач коррекционной работы на
следующем этапе.
Обобщение данных по результатам
коррекционно-образовательной
работы за год для составления
аналитической
«Образовательной
детского

сада».

таблиц,

части
программы
Аналитические

216

аналитических
отчетов и т.п.

отчеты
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей

и часто

дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным,
среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
В филиале МАДОУ №11 – детском саду № 9 «Семицветик» организована коррекционноразвивающая работа, которая обеспечивает:
1. Выявление

особых

образовательных

потребностей

детей

с

ОВЗ,

обусловленных

недостатками в их физическом и психическом развитии;
2. Осуществление

индивидуально

ориентированной

психолого-медико-педагогической

помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей детей;
3. Возможность освоения детьми с ОВЗ Программы и их интеграции в образовательном
учреждении.
Коррекционно-воспитательная

работа

включает

два

направления:

психолого-

педагогическое направление и медицинское направление. В совокупности оба направления
обеспечивают преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии
детей с ОВЗ.
Медицинское направление представлено оздоровительной работой. Она включает:
а) профилактику (профилактические осмотры специалистами, наблюдение за
состоянием его здоровья и нервной системы, соблюдение санитарно-гигиенических
требований по уходу за детьми и содержанию помещений, в которых они находятся и пр.);
б) оздоровление (игровой массаж, воздушные ванны, гимнастика после сна, ходьба
по оздоровительной дорожке и др.).
Вся оздоровительная работа способствует правильному физическому развитию ребенка
и укреплению его здоровья. Приоритетными в оздоровительной работе являются следующие
профилактические и оздоровительные мероприятия:


Выполнение санитарно-гигиенических правил по организации комфортного пребывания
ребенка в детском саду:

217

-

правильный подбор мебели и оборудования;

-

выполнение требований к естественному и искусственному освещению в
помещениях ДОУ,



-

выполнение требований санитарно-гигиенического содержания помещений,

-

выполнение требований к раздаче пищи в группе, мытью посуды,

-

обработка игрушек,

-

содержание и уборка участка, песочниц.

Выполнение гигиенических норм по содержанию пищеблока. Организация рационального
питания.





Организация периода адаптации ребенка к ДОУ:
-

Индивидуальный подход к организации адаптивного периода.

-

Оценка степеней адаптации.

Профилактика возникновения и распространения инфекционных заболеваний:
- проведение утренних фильтров;
- организация обследования детей по показаниям;
- организация и проведение карантинных мероприятий при необходимости;



Проведение санитарно-просветительской работы и наглядной агитации.
- профилактика управляемых инфекций.
- профилактика туберкулеза.
- профилактика энтеробиоза.
- работа по повышению защитных сил организма.
- оценка физического развития детей по данным антропометрических

показателей.
- оценка состояния здоровья детей посредством регулярных осмотров.
Психолого-педагогическое

направление

коррекционно-воспитательной

работы

осуществляется всеми педагогическими работниками группы, которые самым тесным образом
взаимодействуют друг с другом и с медицинским персоналом. В число педагогических
работников группы входят: учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, младшие
воспитатели, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической
культуре.
Психолого-педагогическое направление включает:
- проведение комплексного психолого-педагогического обследования ребенка.
- коррекционную работу в образовательном процессе,
- психологическое сопровождение развития ребенка.

218

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка – необходимое условие
проведения коррекционной работы с детьми с ОВЗ. В компенсирующих группах ежегодно
проводятся три среза обследования: в начале, в середине и в конце учебного года. Первичное
обследование проводится в начале учебного года – на него отведен сентябрь. В нем участвуют
все специалисты, работающие с группой воспитанников. Содержание обследования отражено в
«Карте развития ребенка», в которую заносятся данные обследования каждого ребенка.
Ответственность за внесение данных в компенсирующей группе для детей с ЗПР несет учительдефектолог. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики,
которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с ОВЗ.
Полученные результаты обсуждаются специалистами и только после этого заносятся в Карту.
На

проведение

второго

и

третьего

обследования

время

не

выделяется,

но,

систематически работая с ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать ему
деятельность либо специальные задания, которые позволят ему получить нужную информацию.
Результаты комплексного психолого-педагогического обследования составляют основу:
- разделения детей на подгруппы,
- отбора содержания образования и планирования его реализации в каждой подгруппе,
- создания программы индивидуальной работы и планирования его реализации.
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе непосредственной
образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги, работающие с группой
воспитанников. Они проводят:
- индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
- комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды
деятельности и с участием разных специалистов;
- комплексные занятия с участием детей и их родителей;
- индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с использованием
игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения;
- индивидуальные и групповые свободные игры и занятия с детьми основанные на
конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.
Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в индивидуальном
образовательном маршруте воспитанников в соответствии с рекомендациями ПМПК с планами
коррекционно-образовательной

деятельности

учителя-дефектолога,

учителя-логопеда,

педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и
воспитателей.

219

Основная

коррекционная

работа

с

дошкольниками

с

ОВЗ

осуществляется

в

образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые
применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:
-

индивидуальный

и

дифференцированный

подход

(индивидуализация

и

дифференциация образовательной деятельности);
- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
- адекватный возможностям темп обучения;
- структурная простота содержания;
- повторение в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном
учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм
его

организации,

которые

обеспечивают

возможность

реализации

индивидуальных

коррекционно-образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка с ОВЗ.
Психологическое сопровождение развития ребенка. Психологическое сопровождение
представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание благоприятных условий для
активизации личностного развития ребенка с ОВЗ. Психологическое сопровождение
осуществляет педагог-психолог, который проводит работу по следующим направлениям.
1. Работа с детьми
1)

Проведение

диагностического

обследования:

нервно-псхического

развития,

интеллектуального развития; психологическая готовность к школе; психических процессов
памяти, внимания, мышления, внимания; развития эмоционально-волевой сферы и поведения;
развития общения со взрослыми и сверстниками; личностного развития.
2) Организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме
присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в
педагогическом обследовании.
3) Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
детьми

по

развитию

когнитивной,

двигательной

и

эмоционально-волевой

сферы,

коммуникативной деятельности и по подготовке к школе на основе использования разных
видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и технологий (игры с
водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.).
2. Работа с родителями

220

1)

Выступления

(лекции,

семинары)

на

родительских

собраниях:

о

работе

психологической службы, об особенностях развития детей, о готовности и подготовке детей к
школе, о создании в семье благоприятного психологического климата, о необходимости и
возможностях психологической поддержки ребенка в семье и др.).
2) Анкетирование родителей по вопросам, обсуждаемым на родительских собраниях.
3)

Проведение

индивидуальных

консультаций

для

родителей

по

проблемам

взаимоотношений с ребенком в семье, оказания ему помощи в развитии и др.
4) Проведение психологических тренингов для родителей, обучающих способам снятия
психоэмоционального напряжения, выхода из конфликтов, реагирования на некоторые формы
поведения ребенка и т.п., способам активизации двигательного, эмоционального, когнитивного
и социального развития ребенка.
5) Привлечение родителей к участию в коррекционно-развивающих занятиях.
6) Подготовка наглядной информации и материалов для родителей по разным
конкретным вопросам воспитания детей («Как учить ребенка проявлять сочувствие и
сострадание?», «Как активизировать восприятие (внимание, мышление и др.) ребенка?», «Как
развивать интерес к окружающим людям и предметам» и пр.).
3. Работа с педагогами
1) Участие педагога-психолога в рабочих совещаниях со специалистами, работающими в
группе для выработки рекомендаций и приемов работы с детьми.
2) Проведение занятий-семинаров и психологических тренингов для воспитателей и
других специалистов.
3) Беседы-консультации с воспитателями на значимые темы (например, «Стили
взаимоотношений», «Методы взаимодействия с детьми» и т.п.).
4) Подбор, распространение психологической и методической литературы по вопросам
диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического
развития.
В процесс психологического сопровождения включены все воспитанники с ОВЗ, ибо
каждый ребенок нуждается в психологической поддержке. Психологическое сопровождение
наряду со всеми средствами педагогической помощи ребенку создает реальную возможность
раскрыть и реализовать его потенциальные возможности развития. Основные формы
взаимодействия специалистов группы: психолого-педагогические консилиумы

(начало,

середина, конец учебного года), согласование планов коррекционно-образовательной работы,
их корректировка в течение учебного года с учетом динамики развития детей, семинары и

221

консультации (по плану), оперативное обсуждение возникающих проблем, подготовка
сообщений на педагогические советы, согласование характеристик воспитанников.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предполагает организацию
всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика
работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с
детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее
интеграция

в

образовательные

области,

предусмотренные

ФГОС

ДО.

Содержание

коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на
основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления
может быть описана в образовательной программе ДОО через комплекс методических пособий,
коррекционно-развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с

направленность взрослыми и сверстниками:
работы

в  устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и

рамках

желание сотрудничать со взрослым;

социализации,

 создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и

развития

другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,

общения,

побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;

нравственного,

 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм

патриотическо-

рядом, вместе;

го воспитания.  формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
Ребенок в семье специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,

222

Разделы
и сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить

детей

пользоваться

различными

типами

коммуникативных

высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
 по

мере

возможностей

взросления
побуждать

и

совершенствования

детей

к

коммуникативных

внеситуативно-познавательному

общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода

ребенка

на

уровень

внеситуативно-личностного

общения,

привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых;

готовить

к

контекстному

общению,

предполагающему

соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание

условий

для

формирования

у

ребенка

первоначальных

представлений о себе:


на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,

привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам,
к взаимодействию с ними:
 учить

выражать

расположение

путем

ласковых

прикосновений,

поглаживания, визуального контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе,
не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с

223

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать

психокоррекционные

игры

и

приемы

для

снятия

эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
 формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
 развивать

представления

наблюдений,

о

сюжетно-ролевых

социальных
игр,

отношениях

бесед,

чтения

в

процессе

художественной

литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению
внимательное

к

товарищам,
и

к

уважительное

оказанию

им

отношение

помощи;
к

формировать,

близким

взрослым;

окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
 создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно,

224

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал
нравственную

оценку

своим

поступкам

и

поступкам

товарищей;

придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная

Развитие

умения

планировать

деятельность,

поэтапно

ее

направленность осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
по в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:

работы

формированию
навыков

 бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в

само- быту, во время игры;

обслуживания,

 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на

трудовому

карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать

воспитанию

внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства:

показ

последовательность

и

называние

картинок,

действий

при

в

которых

проведении

отражена
процессов

самообслуживания, гигиенических процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной
хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные

225

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении
их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания

Формирование

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека

основ

и безопасного поведения:

безопасного

 знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием

поведения

в понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей

быту, социуме, человека информации;
природе

 разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
 развивать,

значимые

для

профилактики

детского

травматизма

тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об

226

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций

с

опорой

на

мультфильмы,

иллюстрации,

литературные

произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных

и

чрезвычайных

ситуациях:

сотрудник

МЧС

(спасатель,

пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую

информацию

(в соответствии

с

возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять

кооперативные

образовательных

умения

ситуаций,

проявляя

детей

в

процессе

отношения

игр

и

партнерства,

взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;

227

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения

(пассажир,

сотрудник

МЧС,

пешеход,

ГИБДД,

водитель

правила

транспортного

движения,

средства,

информационные,

запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев
и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место
костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного

поведения,

но

информация

не

должна

провоцировать

возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической

направленность деятельности
работы

по  развивать

любознательность,

познавательные

сенсорному

стимулировать

развитию

насыщенной предметно-пространственной среды;


познавательную

активность

способности,

посредством

создания

развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,

слухового,

вкусового,

обонятельного,

стереогнозиса,

обеспечивать

полисенсорную основу обучения;
 развивать

сенсорно-перцептивные

228

способности

детей,

исходя

из

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и
помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя

зрительно-моторную

координацию

и

тактильно-

двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать

анализирующее

восприятие,

постепенно

подводить

к

пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на
основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;


развивать

глазомерные

функции

и

умение

ориентироваться

в

сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения

229

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
 знакомить

детей

с

пространственными

свойствами

объектов

(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
 развивать

мыслительные

операции

анализа,

синтеза,

сравнения,

обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,

направленность способности к моделированию
в

работе

развитию

по  формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство

конструктивной загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности

 развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию

нагромождений

с

реальными

объектами,

поощряя

стремление детей называть «узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать
к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные
и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение,
определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
 формировать

умение

воссоздавать

целостный

образ

путем

конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе

230

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
создания построек;
 развивать

операционально-технические

умения

детей,

используя

разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и
недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций

по

величине,

расположению,

употребляя

при

этом

прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;

231

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности
конструирования

после

выполнения

задания,

в

сравнении

с

предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные

навыки

для

создания

построек,

необходимых

для

развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному

замыслу

(с

предварительным

планированием

и

заключительным словесным отчетом)
Коррекционная

Создавать

условия

и

предпосылки

для

развития

элементарных

направленность математических представлений в дочисловой период:
работы

по  формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на

формированию

основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять

элементарных

ряды-серии (по размеру, расположению);

математических  совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
представлений

наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
 создавать

условия

для

практических

действий

с

дочисловыми

множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с

232

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц
на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9
в

правильном

и

зеркальном

(перевернутом)

изображении,

среди

наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями действий

233

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных

и

разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации,
а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать

у

детей

способность

ориентироваться

в

телесном

пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем

обогащения

их

собственного

двигательного

опыта,

учить

перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;

234

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх,
вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических

видах

деятельности

(рисовании,

аппликации,

конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д.,
так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев,
дней недели, времени суток;
 использовать

наглядные

модели

при

формировании

временных

представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;

235

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать

понимание

временной

последовательности

событий,

временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная

Создание

предпосылок

для

развития

элементарных

направленность естественнонаучных представлений
работы

по  формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов

формированию

(зрительно-тактильно-слуховой

целостной

максимального количества свойств объекта;

ориентировки)

для

выделения

картины мира,  организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
расширению

изменениями с привлечением внимания детей к различению природных

кругозора

звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.),
особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового
внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
 организовывать

опытно-экспериментальную

деятельность

для

понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание

условий

для

формирования

236

предпосылки

экологической

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
культуры:
 создавать

условия

для

установления

и

понимания

причинно-

следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных

условиях,

обогащать

представления

детей

с

учетом

недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
 развивать

словесное

опосредование

воспринимаемой

наглядной

информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные

связи

между

условиями

жизни,

внешними

и

функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
 расширять

и

уточнять

представления детей

о макросоциальном

окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни

237

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей

Коррекционная Развитие мыслительных операций:
направленность  стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
в

работе

по наглядно-действенного мышления, создавать

специальные наглядные

развитию

проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов

высших

и орудий;

психических

 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных

функций

задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
 учить

анализу

образцов

объемных,

плоскостных,

графических,

схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
 учить

умению

узнавать объемные тела по разным проекциям,

рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных

238

Разделы
рядов;

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого
по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в
них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
 развивать

вероятностное

прогнозирование,

умение

понимать

закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного

характера:

сначала

при

наблюдении

за

природными

явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять

избирательный

подбор

дидактического

материала,

игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной
и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику

239

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость
следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»

Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи

направленность  развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы

по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;

развитию речи

 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста;

уделять

особое внимание пониманию детьми вопросов,

сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции
и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание

240

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений
и др.;
 создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
 привлекать

внимание

(повествовательным,

детей

к

различным

восклицательным,

интонациям

вопросительным),

учить

воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать

у

ребенка

отношение

к

сверстнику

как

объекту

взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование

произносительной

стороны

речи

(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с

241

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические
и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
 совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать

интонационную

выразительность

речи

посредством

использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности

дифференцировать

фонемы

родного

языка

и

фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
 развивать

способность

узнавать

бытовые

шумы:

работающих

электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит
— ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,

242

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений

об

окружающей

действительности,

развитием

познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;


формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и

синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;


формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря

243

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
глаголами и прилагательными;
 проводить

углубленную

работу

по

формированию

обобщающих

понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
 уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
 формировать

умения

морфолого-синтаксического

оформления

словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
 работать

над

пониманием

и

построением

предложно-падежных

конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать

вероятностное

прогнозирование

при

построении

слов,

словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос
– ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных

компонентов,

244

лексического

содержания

и

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных
и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать
компонентов

устанавливать
текста

или

последовательность
наглядной

основных

ситуации,

учить

смысловых
оформлять

внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им
итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать

у детей

способность

к

символической

и

аналитико-

синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать

245

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры
на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
 совершенствовать

навыки

штриховки,

закрашивание

контуров

предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам

246

Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских

направленность книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
в

работе

по побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;

приобщению к  читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
художествен-

вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или

ной литературе

совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и
пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в

процессе

чтения

и

рассказывания

демонстрировать

поведение

персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать

с

детьми,

работать

над

пониманием

содержания

художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений

персонажей,

разъяснять

значения

незнакомых

слов

и

выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»

247

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная

Развитие

познавательных

процессов,

речи,

мотивационных

и

направленность регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
в

работе

по  формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать

развитию

условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,

детского

волоконными карандашами и пр.,

творчества

 организовывать

совместные

действия

с

ребенком,

направляя

на

ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой,

предметно-игровой,

положительный

эмоциональный

опыт;

рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
 знакомить

с

изобразительными

средствами

и

формировать

изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;

248

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать

конструктивный

праксис,

ручную

умелость,

закрепляя

технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
 развивать

координацию

движений

рук,

зрительно-двигательную

координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно

249

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
 формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности,

т. е.

организовывать

целенаправленное

изучение,

обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в
коротких рассказах;
 стимулировать

желание

детей

оценивать

свои

работы

путем

сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять

пространственные и

величинные представления детей,

используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;

250

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления
о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно

Коррекционная

 знакомить

детей

с

доступными

их

пониманию

и

восприятию

направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы

по рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-

приобщению к прикладного искусства и др.);
изобразитель-

 развивать

у

детей

художественное

восприятие

произведений

ному искусству изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная

 организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе

направленность знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
работы

в дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их

процессе

звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;

музыкальной

 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек

деятельности

в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх
и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;

251

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального
фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать

у

ребенка

музыкально-ритмический,

звуко-высотный

и

тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;


знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать

внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;


расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной

выразительности, жанрах

и

музыкальных

направлениях,

исходя

из

особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;


формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные

произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;


развивать

певческие

способности

детей

(чистота

исполнения,

интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;


формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую

252

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и
парных) и индивидуальных танцев;


расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во

время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;


совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять

движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;


учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при

движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за
голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;


развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить

выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;


учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера

музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения

под

разную

музыку

(вальс,

марш,

полька);

развивать

эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;


согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с

произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;


стимулировать

желание

детей

эмоционально

откликаться

на

понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;


учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в

танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для
описания характера музыкального произведения

253

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на
занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс
физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и
профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
-

коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
-

коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.

254

Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,

направленность необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки,
в

работе

по и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия

формированию

на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);

начальных

 систематически

представлений

использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие

о ЗОЖ

бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,

проводить

игровые

закаливающие

процедуры

с

улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и
сухожилий,

преодоление

нервно-психической

возбудимости

детей,

расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать
их повышенную подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения
двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели

деятельности

сердечно-сосудистой

и

дыхательной

систем,

нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная

255

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений
и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
 включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
 развивать

правильное

физиологическое

дыхание:

навыки

глубокого,

ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
 проводить

игровые

закаливающие

процедуры

с

использованием

полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц,
подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и
т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная

 создавать условия для овладения и совершенствования техники основных

направленность движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,

256

Разделы
в

работе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
по включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,

физической

предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как

культуре

зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные
занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать

способность

пространственной

ориентировке

в

построениях,

перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных

мягких

модулей

(конструкции

типа

«Ромашка»,

«Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путём введения
сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и
давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;

257

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
 учить

запоминать

и

проговаривать

правила

подвижных

игр,

последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях
(чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами
по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать

двигаться

в

соответствии

с

темпом,

ритмом,

характером

музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и

слова,

сопровождать

выполнение

упражнений

доступным

речевым

материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют)
Коррекция

 дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации

258

Разделы
недостатков

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и мышечного тонуса;

развитие

 развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;

ручной

формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук:

моторики

сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей
рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание,
щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев
рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в

259

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
 формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными

линиями,

повторяя

изгибы;

проводить

сплошные

линии

с

переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
 развивать

целостность

восприятия

и

моторную

ловкость

рук

при

воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция
недостатков

 развивать

моторный

праксис

органов

артикуляции,

зрительно-

и кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов

развитие

и движений;

артикуляцион-

 вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;

ной моторики

 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать

статико-динамические

260

ощущения,

четкие

артикуляционные

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки...)
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и

Коррекция
недостатков

и фонетической ритмики

развитие

 продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и

психомоторной

моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,

сферы

мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе
выбора объекта для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии с возможностями зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
 формировать

и

закреплять

выразительность

движений

двигательные

посредством

навыки,

упражнений

образность

и

психогимнастики,

побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с

261

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников,

осуществлять

элементарное

двигательное

и

словесное

планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать
их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом
2.2. Часть ООП ДО, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальные программы сформированы участниками образовательных отношений с
целью конкретизации подходов к определению целей, содержания, целевых ориентиров,
определенных с учетом региональной специфики, национально – культурных, демографических и
климатических условий, приоритетного познавательного направления развития ДОО, интересов
детей, потребностей родителей, возможностей педагогов.
2.6.1. Парциальная программа «Мы живем на Урале»
Образовательная программа «Мы живем на Урале» О.В. Толстиковой составлена с
учетом специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста.
В образовательной программе:
·

определены основные принципы, цели и задачи образовательной деятельности с

детьми дошкольного возраста, с сохранением для взрослого (педагога, родителей) пространства
для творчества, возможности учета индивидуальных особенностей и интересов современного
ребенка;

262

·

представлено содержание программы, направленное на обеспечение развития

личности современного ребенка, его социализации при сохранении этнической самоценности;
компонентами содержания становятся толерантность, гражданственность и этнотолерантность,
которые могут формироваться целенаправленно средствами вхождения ребенка в культуру;
· описаны

вариативные

формы,

способы,

методы

и

средства

реализации

образовательной программы;
· определены

планируемые

результаты

освоения

ребенком

образовательной

программы как целевые ориентиры для взрослых;
· определены

подходы

к

конструированию

интерактивной

предметно-

развивающей среды, способствующей развитию и саморазвитию ребенка дошкольного
возраста.
Образовательная программа создана с опорой на лучшие традиции российского
дошкольного образования, что нашло свое отражение в содержании основных направлений
(образовательных областей) развития детей, обозначенных в ФГОС ДО: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое

развитие;

физическое

развитие,

а

также

с

учетом

климатических,

демографических условий, национально-культурных традиций народов Урала.
Основные компоненты содержания образовательной программы:
·

ознакомление с природой и культурой родного края и приобщение к народным

традициям;
·
·

формирование знаний о своей национальной принадлежности;
учет региональных (природных, географических, производственных и т.д.) и

этнических особенностей;
·

использование средств народного воспитания (устное народное творчество,

музыкальный фольклор, народное декоративно-прикладное искусство и т.д.).
Особенностью осуществления воспитательно-образовательного процесса с учетом
региональных, национально – культурных, демографических и климатических условий
является обеспечение условий для формирования у детей целостного представления о взаимосвязи
процессов, происходящих в мире, стране, регионе, конкретном муниципальном образовании.
Представления об истории Урала, Свердловской области и города Серова раскрывается через
образовательные области, представляющие собой совокупность знаний, ценностных ориентаций и
практических навыков, которые обеспечивают овладение детьми конкретным видом культуры.
Выбранное содержание позволяет наиболее полно раскрыть специфику региона в прошлом и в
настоящее время, раскрыть важнейшую особенность Урала, Свердловской области, города Серова,

263

связанную с ведущей ролью промышленного и металлургического производства во все периоды
развития.
Реализуя содержание о родном крае, мы приобщаем детей к истокам родного края и
формируем следующее:
· представления об основных способах обеспечения и укрепления доступными средствами
физического здоровья в природных климатических условиях Северного Урала, конкретного места
проживания города Серова;
· первоначальные представления о нравственной, этической, трудовой культуре края и ее
взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
· основные представления об этнокультурных особенностях народов Северного Урала на
основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;
· представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а
также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
· представления об основных нормах этикета и культурных традициях представителей
этносов, с которыми осуществляется общение на территории проживания;
· представления о своих достоинствах и способах их активного проявления в познавательной,
игровой деятельности, при общении с разными людьми;
· знание материала и техник художественной деятельности, традиционные для Северного
Урала;
· знание способов создания художественного образа различными видами искусства;
· основы речевой и знаковой культуры национального языка.
Психолого-педагогические задачи работы с детьми по темам:
Моя семья
Формировать познавательный интерес к истории семьи, ее родословной.
Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам,
любви и уважения к членам семьи.

Моя малая Родина
Развивать у детей интерес к родному городу Серову: к улицам, достопримечательностям,
к символике (герб, флаг, гимн), традициям.
Развивать способности чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой родины
и эмоционально откликаться на нее.

264

Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города, горожан
культурных мероприятиях, социальных акциях. Развивать чувство гордости, бережное
отношение к родному городу. Расширять представления детей о том, что делает наш город
красивым. Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых людей города
(Константин Дзю). Развивать умения выделять позитивные события, происходящие в родном
городе - построили новые дома, детские площадки.
Мой край – земля Урала
Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре, истории
зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его
становления; к людям разных национальностей, живущих в родном крае.
Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края,
стремление участвовать в совместной с взрослыми деятельности.
Воспитывать

патриотические

и

гражданские

чувства:

чувство

восхищения

достижениями человечества; чувство гордости от осознания принадлежности к носителям
традиций и культуры своего края; уважительное отношение к историческим личностям,
памятникам истории.
Развивать

представления

детей

об

особенностях

и

культурных

традициях

представителей разных национальностей жителей родного края, Северного Урала.
Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к культурным
традициям своего и других народов.
Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление сохранять их.
Культура и искусство народов Северного Урала
Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному творчеству, народной
музыке, танцам, играм, игрушкам), своего этноса, других народов и национальностей.
Способствовать накоплению опыта познания ребенком причин различия и глубинного сходства
этнических культур, опыта субъекта деятельности и поведения в процессе освоения культуры
разных видов, обеспечивая возможность отражения полученных знаний, умений в разных видах
художественно-творческой деятельности. Обеспечить познание детьми общности нравственноэтических и эстетических ценностей, понимание причин различий в проявлениях материальной
и духовной культуры. Развивать способность к толерантному общению, к позитивному
взаимодействию с людьми разных этносов. Воспитывать у детей миролюбие, принятие и
понимание других людей (детей и взрослых) независимо от их расовой и национальной
принадлежности, языка и других особенностей культуры.

265

Психолого-педагогические задачи, поставленные и реализуемые с учетом региональной
специфики дополнительно к обязательной части образовательной программы решаются с
учетом программно-методического комплекта:
Толстикова О.В., Гатченко Т.Г. Примерная региональная программа образования



детей дошкольного возраста. – Екатеринбург: ИРРО, 2007.
Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. Литературное творчество



народов Урала / Сост. Толстикова О.В. Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». – 2010г.
Образовательная программа по формированию навыков безопасного поведения



детей дошкольного возраста в дорожно-транспортных ситуациях. – Толстикова О.В., Гатченко
Т.Г. - Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». 2011г.
Музыкально-творческое развитие детей дошкольного возраста в музыкальной



деятельности. Методическое пособие / Сост. Мочалова Л.П., Сысоева М.С. – Екатеринбург:
ИРРО, 2008.


Козицына

М.В.,

Мир

игрушки:

кукла.

Интегрированная

программа

познавательно-творческого развития личности дошкольника. – Екатеринбург: ИРРО, 2005.
2.6.2. Парциальная программа « Цветные ладошки »
Программа

составлена

на основе Программы художественного

воспитания,

обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» Лыковой И.А.
В современной эстетико-педагогической литературе сущность художественного
воспитания понимается как формирование эстетического отношения посредством развития
умения понимать и создавать художественные образы.
Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и
является

центральным,

связующим

понятием

в

системе

эстетических

знаний.

Эстетическое отношение может быть сформировано только в установке на восприятие
художественных образов и выразительность явлений.
В эстетическом развитии детей центральной является способность к восприятию
художественного произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который
отличается

оригинальностью

(субъективной

новизной),

вариативностью,

гибкостью,

подвижностью... Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру
процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей
детей.

266

Художественная деятельность - специфическая по своему содержанию и формам
выражения активность, направленная на эстетическое освоение мира посредством
искусства.
Художественная деятельность - ведущий способ эстетического воспитания детей
дошкольного возраста, основное средство художественного развития детей с самого раннего
возраста. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное
основание эстетического отношения ребёнка, представляет собой систему специфических
(художественных)

действий,

направленных

на

восприятие,

познание

и

создание

художественного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира.
Изучение

психологического

механизма

развития

способности

восприятия

художественных образов (Венгер Л.А., Запорожец А.В.) привело к выводу о взаимосвязи
видимых свойств образа с имеющимся у ребёнка эстетическим опытом (эстетической
апперцепцией). Полнота и точность образов восприятия зависят, в связи с этим, от овладения
детьми выразительными средствами и эстетическими эталонами, которые ребёнок присваивает
так же, как всю духовную культуру (Выготский Л.С, Мухина B.C.) и от уровня владения
операциями по соотнесению их со свойствами художественного объекта.
Дошкольник в своём эстетическом развитии проходит путь от элементарного наглядночувственного впечатления до возможности создания оригинального образа адекватными
выразительными средствами. Движение от простого образа-представления к эстетическому
обобщению, от восприятия цельного образа как единичного к осознанию его внутреннего
смысла и пониманию типичного осуществляется под влиянием взрослых, передающих детям
основы социальной и духовной культуры.
Современный взгляд на эстетическое воспитание ребенка предполагает единство
формирования эстетического отношения к миру и художественного развития средствами
разных видов изобразительного и декоративно-прикладного искусства в эстетической
деятельности.
Цель и задачи Программы художественного воспитания, обучения и развития детей
2-7 лет «Цветные ладошки»
Цель

программы - формирование у детей раннего и дошкольного возраста

эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной
деятельности.
Основные задачи:

267

1. Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях
искусства) и предметов (явлений) окружающего мира как эстетических объектов.
2.Создание

условий

для

свободного

экспериментирования

с

художественными

материалами и инструментами.
3. Ознакомление с универсальным «языком» искусства - средствами художественнообразной выразительности.
4. Амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта
(эстетической апперцепции): «осмысленное чтение» - распредмечивание и опредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии (носителем и
выразителем эстетического выступает цельный художественный образ как универсальная
категория);

интерпретация

художественного

образа

и

содержания,

заключённого

в

художественную форму.
5. Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской
деятельности.
6. Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
7. Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в
художественно-эстетическом освоении окружающего мира.
8.Формирование эстетической картины мира и основных элементов «Я - концепциитворца».
Дидактические принципы построения и реализации Программы «Цветные
ладошки»
Общепедагогические

принципы,

обусловленные единством учебно-воспитательного пространства ГОУ:
► принцип культуросообразности: построение и/или корректировка универсального
эстетического содержания
программы с учётом региональных культурных традиций;
► принцип сезонности: построение и/или корректировка познавательного содержания
программы с учётом природных и климатических особенностей данной местности в данный
момент времени;
►►

принцип систематичности

и

последовательности: постановка

и/или

корректировка задач эстетического воспитания и развития детей в логике «от простого к
сложному», «от близкого к далёкому», «от хорошо известного к малоизвестному и
незнакомому»;

268

► принцип цикличности: построение и/или корректировка содержания программы с
постепенным усложнение и расширением от возраста к возрасту;
► принцип оптимизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса;
► принцип развивающего характера художественного образования;
принцип природосообразности: постановка

►

художественно-творческого

развития

детей

с

учётом

и/или

корректировка

«природы»

детей

задач

-возрастных

особенностей и индивидуальных способностей;
► принцип интереса: построение и/или корректировка программы с опорой на
интересы отдельных детей и детского сообщества (группы детей) в целом.
Специфические

принципы, обусловленные

особенностями

художественно-

эстетической деятельности:
► принцип эстетизации предметно-развивающей среды и быта в целом;
► принцип культурного обогащения (амплификации) содержания изобразительной
деятельности, в соответствии с особенностями познавательного развития детей разных
возрастов;
принцип взаимосвязи

продуктивной

деятельности с

другими

видами

детской

активности;
► принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и художественной
деятельности;
► принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание
человека думающего, чувствующего, созидающего, рефлектирующего);
►► принцип обогащения сенсорно-чувственного опыта;
►►

принцип организации тематического пространства (информационного

поля)

-

основы для развития образных представлений;
► принцип взаимосвязи обобщённых представлений и обобщённых способов действий,
направленных на создание выразительного художественного образа;
► принцип естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования и
деяния, сохранение непосредственности эстетических реакций, эмоциональной открытости).
В

программе

художественного

воспитания

дошкольников

«Цветные

ладошки»

сформулированы педагогические условия, необходимые для эффективного художественного
развития детей дошкольного возраста, а именно:

269

1) формирование эстетического отношения и художественных способностей в активной
творческой деятельности детей;
2) создание развивающей среды для занятий по рисованию, лепке, аппликации,
художественному труду и самостоятельного детского творчества;
3) ознакомление детей с основами изобразительного и народного декоративноприкладного искусства в среде музея и дошкольного образовательного учреждения.
Эстетическое отношение ребёнка к окружающему миру являет собой целую систему его
индивидуальных, избирательных связей с эстетическими качествами предметов и явлений
действительности. В эстетическое отношение ребёнка входит его эмоциональный отклик на
прекрасное (красивое, привлекательное), добрые чувства, его творческая деятельность,
посильное стремление к преобразованию окружающего по законам красоты, а также к оценке
красивых, гармоничных сочетаний красок, звуков, рифм и т.д. Эстетический компонент
оказывает существенное влияние на установление ведущих звеньев структуры личности в
целом.
Для более чёткой ориентировки важно построить модель эстетического отношения детей
к окружающему миру, которая в лаконичной (схематичной) форме отразит комплекс
взаимосвязанных компонентов художественного развития ребёнка. Такая модель поможет
распознавать и формировать процесс художественно-творческого развития детей с учётом
возрастных и индивидуальных особенностей.
Модель эстетического отношения
включает три ведущих компонента, каждый из которых, в свою очередь, является
многосторонним явлением.
1. Способность эмоционального переживания.
Ребёнок не только видит, но и ощущает, чувствует художественный образ, являясь как
бы соучастником событий и явлений, передаваемых художественным произведением. Эмпатия
и эмоциональное переживание возникают и проявляются в меру возрастных и индивидуальных
возможностей детей, они же способствуют развитию мотивационной установки на активное
участие в художественной деятельности. Эмоционально-эстетическое переживание возникает
на основе специфики воздействия искусства в разных его проявлениях. Сначала это
ориентировочное действие, затем возникновение интересов и предпочтений, на основе которых
формируется нравственно-эстетическая направленность.

2.Способность к активному усвоению художественного опыта (эстетической
апперцепции), к

самостоятельной

творческой

деятельности,

к

саморазвитию

экспериментированию (поисковым действиям). Общеизвестно, что художественный

270

и

опыт передаётся ребёнку в различных направлениях и видах творческой деятельности.
Ребёнок приобретает основы знаний и представлений о различных видах искусства, начинает
осваивать их «язык» - изобразительно-выразительные средства. На этой основе у ребёнка
формируются практические художественные умения и в результате - складывается опыт
художественно-творческой деятельности. Педагогу важно знать, что наиболее важными в
эстетическом опыте являются способности, которые позволяют ребёнку самостоятельно
переносить свой опыт (уже знакомое и освоенное под руководством взрослого или в
сотворчестве с ним) в новые условия и самостоятельно применять в творческих ситуациях.
3. Специфические

художественные

и

творческие

способности (восприятие,

исполнительство и творчество).
В эстетическом воспитании ведущая деятельность детей - художественная. Развивающий
характер эстетического воспитания состоится при условии овладения детьми обобщёнными
(типичными) и самостоятельными способами художественной деятельности, необходимыми и
достаточными во всех видах художественной деятельности.
Методы эстетического воспитания:
► метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний с целью овладения
даром сопереживания;
► метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное в
окружающем мире;
► метод эстетического убеждения (По мысли А.В. Бакушинского «Форма, колорит,
линия, масса и пространство, фактура должны убеждать собою непосредственно, должны быть
самоценны, как чистый эстетический факт».);
► метод сенсорного насыщения (без сенсорной основы немыслимо приобщение детей к
художественной культуре);
►

метод

эстетического

выбора

(«убеждения

красотой»),

направленный

на

формирование эстетического вкуса;
► метод разнообразной художественной практики;
► метод сотворчества (с педагогом, народным мастером, художником, сверстниками);
► метод нетривиальных (необыденных) творческих ситуаций, пробуждающих интерес к
художественной деятельности;
► метод эвристических и поисковых ситуаций.

271

Интеграция

разных

видов

изобразительного

искусства

и

художественной

деятельности детей на основе принципа взаимосвязи обобщённых представлений
(интеллектуальный компонент) и обобщённых способов действий (операциональный
компонент)

обеспечивает

оптимальные

условия

для

полноценного

развития

художественно-эстетических способностей детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными возможностями.
Авторская программа художественного воспитания и развития детей 2-7 лет «Цветные
ладошки»

включает

систематизированный

комплекс

учебно-методических

изданий

и

современного наглядного материала (демонстрационного и раздаточного).
К учебно-методическим изданиям относятся разработки занятий по изобразительной
деятельности и художественному труду для всех возрастных групп детского сада. Для каждой
возрастной группы издан отдельный сборник «Изобразительная деятельность в детском саду:
планирование, конспекты, занятия, методические рекомендации», включающий примерное
планирование занятий по рисованию на учебный год и конкретные разработки занятий с
иллюстрациями, представляющими варианты образов и композиций, а также основные способы
и приёмы создания выразительного образа.
К наглядно-методическим изданиям относятся:
►► тематические плакаты для обогащения восприятия детей, уточнения их
представлений об окружающем мире («Осень», «Зима», «Весна», «Лето»; «Фрукты», «Овощи»;
«Наш луг», «Еловый лес» и пр.);
► дидактические плакаты для развития чувства формы, цвета, композиции и т.д.
(«Радуга», «Цветные пейзажи», «Цветные натюрморты» и т.д.);
► незавершённые композиции для выставочных коллективных работ по сюжетному
рисованию («Заюшкин огород», «Кошки на окошке», «Праздничная ёлочка», «Витрина
магазина» и т.д.);
► серия альбомов для детского художественного творчества «Наш вернисаж»
(«Дымковская игрушка», «Фили-моновская игрушка», «Изразцы», «Писанки»).
Младшая группа
Задачи художественно-творческого развития детей 3-4 лет
► Формировать способы зрительного и тактильного обследования различных объектов
для обогащения и уточнения восприятия особенностей их формы, пропорций, цвета, фактуры.
► Знакомить детей с народной игрушкой (филимоновской, дымковской, семёновской,
богородской) для обогащения зрительных впечатлений и показа условно-обобщённой

272

трактовки художественных образов. Проводить мини-спектакли с участием народных игрушек
для создания у детей праздничного настроения во время встреч с произведениями народных
мастеров.
► Учить детей находить связь между предметами и явлениями окружающего мира и их
изображениями в рисунке, лепке, аппликации. Учить «входить в образ».
► Знакомить с книжной графикой на примере творчества известных мастеров детской
книги - Васнецова Ю., Ду-бинчик Т., Елисеева А., Конашевича В., Лебедева В., Рачева Е.,
Репкина П.
► Организовывать наблюдения в природе и уголке живой природы для уточнения
представлений детей о внешнем виде растений и животных, а также для обогащения и
уточнения зрительных впечатлений («Золотой листопад», «Листочки танцуют», «Снежные
дорожки», «Пушистые облака», «Тяжёлые тучи», «Весёлый дождик», «Грустный дождь»,
«Кошка умывается», «Воробьи купаются в лужах» и т.д.).
► Учить детей видеть цельный художественный образ в единстве изобразительновыразительных средств колористической, композиционной и смысловой трактовки (обучение
анализу не должно опережать формирование умения воспринимать художественный объект
нерасчленённо, в гармоничном единстве всех составляющих компонентов).
► Создавать условия для самостоятельного освоения детьми способов и приёмов
изображения знакомых предметов на основе доступных средств художественно-образной
выразительности (цвет, пятно, линия, форма, ритм, динамика) в их единстве.
►► Побуждать детей самостоятельно выбирать способы изображения при создании
выразительных образов, используя для этого освоенные технические приемы; развивать
восприятие детей, формировать представление о предметах и явлениях окружающей
действительности, создавать условия для их активного познания и на этой основе учить детей:
►отображать свои представления и впечатления об окружающем мире доступными
графическими и живописными средствами
► сопровождать движения карандаша или кисти словами, игровыми действиями
(например: «Дождик, чаще - кап-кап-кап!», «Бегут ножки по дорожке - топ-топ-топ!»);
► продолжать учить рисовать карандашами и фломастерами - проводить линии
(вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и
прямоугольные), создавая тем самым выразительные образы;
► продолжать знакомить детей с красками и формировать навыки рисования кистью
(аккуратно смачивать и промывать, набирать краску на ворс, вести кисть по ворсу, проводить

273

линии, рисовать и раскрашивать замкнутые формы); учить создавать одно-, двух- и
многоцветные выразительные образы;
► переводить детей от рисования-подражания к самостоятельному творчеству.
Перспективное тематическое планирование занятий в младшей группе по
изобразительной деятельности ( 3-4 года)
месяц
сентябрь

октябрь

Название занятия
«Мой весёлый, звонкий мяч»

Рисование
круглых
двуцветных
предметов: создание контурных рисунков,
замыкание линии в кольцо и раскрашивание,
повторяющее очертания нарисованной фигуры.

«Разноцветные шарики»

Рисование овальных предметов: создание
контурных рисунков, замыкание линии в кольцо
и раскрашивание, повторяющее очертания
нарисованной фигуры. Дополнение изображения
карандашными рисунками (ниточки на шариках).

«Яблоко с
червячком»

листочком

«Ягодка за
кустиках)»

ягодкой

и

Рисование предметов, состоящих из 2-3
частей разной формы. Отработка техники
рисования гуашевыми красками. Развитие
чувства цвета и формы.

Создание
ритмической
композиции.
(на Сочетание изобразительных техник: рисование
веточек цветными карандашами и ягодок ватными палочками.

«Падают, падают листья»

Рисование осенних листьев приёмом
«примакивания» тёплыми цветами (красным,
жёлтым, оранжевым

«Грибы на пенёчке»

Создание коллективной композиции из
грибов. Рисование грибов из 3-х частей (ножка,
шляпка, травка).

«Выросла репка
пребольшая»

ноябрь

Задачи занятия

большая-

Создание
сказочной
рисование репки и домика .

композиции,

«Мышка-норушка»

Рисование
овальной
дорисовывание
необходимых
создание сказочного образа.

«Град, град!»

Изображение тучи и града ватными
палочками с изменением частоты размещения
пятен (пятнышки на туче близко друг к другу,
град на небе -более редко, с просветами.

«Светлячок»
(по мотивам
стихотворения

Знакомство
с
явлением
контраста.
Рисование светлячка (по представлению) на
бумаге чёрного или тёмно-синего цвета. Развитие

274

формы,
элементов,

декабрь

Г.Лагздынь)

воображения

«Сороконожка в магазине»

Рисование
сложных
по
форме
изображений на основе волнистых линий.
Согласование пропорций фона (листа бумаги) и
задуманного образа.

«Полосатые полотенца
для лесных зверушек»

Рисование узоров из прямых и волнистых
линий на длинном прямоугольнике. Развитие
чувства ритма (чередование в узоре 2-3 цветов
или разных линий)

«Вьюга-завирюха»

Рисование хаотичных узоров в технике помокрому. Раскрепощение рисующей руки:
свободное проведение кривых линий. Развитие
чувства цвета (восприятие и создание разных
оттенков синего). Выделение и обозначение
голубого опенка.
Свободное проведение линий разного
цвета (красного, синего, жёлтого, зелёного) и
различной
конфигурации
(волнистых,
спиралевидных, с петлями и их сочетание).
Самостоятельный выбор листа бумаги для фона
(формат, размер, величина). Раскрепощение
рисующей руки.Развитие чувства цвета и формы.
Рисование
и
украшение
пушистой
нарядной ёлочки. Освоение формы и цвета как
средств образной выразительности. Понимание
взаимосвязи формы, величины и пропорций
изображаемого предмета.
Рисование шестилучевых снежинок из
трёх линий с учётом исходной формы (круг,
шестигранник),
дорисовывание
узоров
фломастерами или красками (по выбору детей).

«Серпантин»

«Праздничная ёлочка»

«Волшебные снежинки»

Январь

«Бублики-баранки»

«Катится
дорожке»

колобок

«Снеговик-великан»

Февраль

«В некотором царстве»

Рисование кругов, контрастных по
размеру (диаметру). Самостоятельный выбор
кисти: с широким ворсом - для рисования
баранок, с узким ворсом -для рисования
по бубликов.
Рисование по сюжету сказки
«Колобок». Создание образа колобка на основе
круга или овала, петляющей дорожки -на основе
волнистой линии с петлями. Самостоятельное
использование таких выразительных средств, как
линия, форма, цвет.
Создание образа снеговика, сказочной
обстановки. Развитие чувства формы и ритма,
глазомера и мелкой моторики.
Рисование по мотивам сказок.
Самостоятельный выбор темы,
образов сказочных героев

275

«Робин Красношейка»
«Большая стирка
(платочки и полотенца)»
«Мойдодыр»

Март

«Цветок для мамочки»

«Сосульки»

«Неваляшка танцует»

«Солнышко,солнышко,
Раскидай колечки!»
Апрель

«Ручеёк и кораблик»

«Почки и листочки»
«Божья коровка»

«Флажки»

Май

«Филимоновские игрушки»

и средств художественно-образной
выразительности. Развитие
воображения.
Создание образа лесенки: наклеивание
готовых
форм
-бумажных
полосок.
Дорисовывание сюжета по
своему замыслу.
Рисование предметов квадратной и
прямоугольной формы. Создание композиции на
основе линейного рисунка (бельё сушится на
верёвочке.
Создание весёлых композиций: рисование
готовых фигурок на цветной фон, рисование на
них «грязных» пятен, дорисовка «ёмкостей» для
купания (тазик, ванночка, лужа, ручей)
Подготовка картин в подарок мамам на
праздник.
Освоение
техники
рисования
тюльпанов в вазе. Самостоятельный выбор цвета
красок, размера кисточек и формата бумаги.
Создание изображений в форме
вытянутого
треугольника.
Сочетание
изобразительных техник: обрывная аппликация,
рисование красками и карандашами. Воспитание
интереса к рисованию
Изображение неваляшки в движении (в
наклонном положении). Сочетание материалов и
способов создания образа. Развитие чувства
формы и ритма
Самостоятельный выбор материалов и
средств художественной выразительности для
создания образа фольклорного солнышка
Составление композиции из нескольких
элементов разной формы (ручеёк и кораблики).
Развитие чувства формы и композиции.
Освоение
изобразительновыразительных
средств
для
передачи
трансформации образа: рисование ветки с
почками и листочками.
Рисование
выразительного,
эмоционального образа жука «солнышко»
(божьей коровки), на основе зелёного листика,
вырезанного воспитателем. Развитие чувства
цвета и формы.
Рисование флажков разной формы
(прямоугольных, пятиугольных, полукруглых).
Развитие чувства формы и цвета.
Продолжение
знакомства
с
филимоновской игрушкой. Оформление силуэтов

276

«Цыплята и одуванчики»

фигурок
освоенными
декоративными
элементами. Проведение тонких прямых линий
кисточкой, нанесение цветных пятен приёмом
«примакивание».
Воспитание
интереса
к
народному декоративно-прикладному искусству.
Развитие
«зрительской»
культуры
и
художественного вкуса.
Создание монохромной композиции на
цветном фоне. Рисование цыплят и одуванчиков
нетрадиционными
способами
(пальчиками,
ватными палочками, тряпочкой). Создание
условий
для
экспериментирования
с
художественными материалами. Воспитание
интереса к природе и отражению представлений
(впетчатлений) в доступной изобразительной
деятельности.

Изобразительная деятельность в средней группе
Задачи художественно-творческого развития детей 4-5 лет
Особенности

возраста

обусловливают

необходимость

подкрепления

любого

продуктивного вида деятельности словом, пластическим движением, проигрыванием... Без
этого ребёнку сложно раскрыть задуманный образ, объяснить желаемое действие. В силу
возрастных особенностей маленький ребёнок легко перевоплощается, активно общается и
быстро включается в игру, увлекаясь придуманным образом и действием. Поэтому любой вид
продуктивной творческой работы детей целесообразно обогащать и поддерживать другими
видами художественной деятельности (словом, жестом, игровой ситуацией).
Интеграция видов художественно-эстетической деятельности в дошкольном детстве
имеет естественный характер. Дети дошкольного возраста часто самостоятельно интегрируют
виды изобразительной деятельности. Особенно ярко это проявляется в деятельности
экспериментирования с художественными материалами (бумагой, глиной), инструментами
(карандашами, кисточками, стеками) и в процессе освоения способов создания образа и средств
художественной

выразительности.

Дошкольники

разных

возрастов

с

увлечением

рассматривают и обследуют натуру, предложенную для рисования или лепки, изучают «на
глаз» и тактильно (ощупывая руками) художественные материалы, формы поверхности;
осваивают самыми разными приёмами особенности бумаги, красок, пастели, восковых мелков,
ткани, природного материала..
В средней группе воспитатель ставит и реализует следующие задачи:
►

Поддерживать

(дымковская,

интерес

детей

к

народному

и

декоративному

искусству

филимоновская, богородская игрушка, семёновская или полхов-майданская

277

матрёшка), знакомить с произведениями разных видов изобразительного искусства (живопись,
натюрморт, книжная графика); поощрять интерес детей к изобразительной деятельности.
► Расширять тематику детских работ в согласовании с содержанием раздела
«Познавательное развитие»; поддерживать желание изображать знакомые бытовые и
природные объекты (посуда, мебель, транспорт, овощи, фрукты, цветы, деревья, животные), а
также явления природы (дождь, снегопад) и яркие события общественной жизни (праздники);
учить самостоятельно находить простые сюжеты в окружающей жизни, художественной
литературе; помогать выбирать сюжет коллективной работы.
► Обращать внимание детей на образную выразительность разных объектов в искусстве,
природном и бытовом окружении (вещи, созданные руками народных умельцев, архитектурные
сооружения, природные ландшафты, специально оформленные помещения, мебель, посуда,
одежда, игрушки, книги и т.п.); учить замечать общие очертания и отдельные детали, контур,
колорит, узор; показывать, из каких деталей складываются многофигурные композиции, как поразному выглядит с разных сторон один и тот же объект.
► Поощрять детей воплощать в художественной форме свои представления,
переживания, чувства, мысли; поддерживать личностное творческое начало.
►Учить передавать характерные особенности изображаемых объектов (городской дом
высокий, многоэтажный, каменный, а деревенский низкий, одноэтажный, деревянный)
►Знакомить с цветовой гаммой, с вариантами композиций и разным расположением
изображения на листе бумаги.
► Развивать у детей способность передавать одну и ту жеформу или образ в разных
техниках (изображать солнце, цветок, птичку в рисунке).
►Сочетать
живопись, )

различные

техники

изобразительной

деятельности

(графика,

(например, сюжеты «Наш огород», «Наш аквариум»).

► Поддерживать интерес к содержанию новых слов: «художник», «музей», «выставка»,
«картина», «скульптура» и пр.;

► Проводить коллективные работы («Золотая осень», «Цветные зонтики», «МухаЦокотуха»), учить согласовывать свои действия с действиями других детей (под руководством
взрослого).
► Консультировать родителей на тему того, как организовать дома изобразительную
деятельность ребенка.
► Проявлять уважение к художественным интересам и работам ребенка, бережно
относиться к результатам его творческой деятельности.
►Создавать условия для самостоятельного художественного творчества.

278

► В дидактических играх с художественным содержанием учить различать цветовые
контрасты; предлагать размещать цвета по степени интенсивности (до 5 светлотных оттенков),
по порядку размещения цветов в радуге, на цветовой модели (спектральный круг), соблюдая
переходы от одного цвета к другому.
►

Создавать

условия

для

свободного,

самостоятельного,

разнопланового

экспериментирования с художественными материалами , изобразительными техниками, учить
детей создавать с натуры или по представлению образы и простые сюжеты, передавая основные
признаки изображаемых объектов, их структуру и цвет; помогать воспринимать и более точно
передавать форму объектов через обрисовывающий жест; учить координировать движения
рисующей руки (широкие движения при рисовании на большом пространстве бумажного листа,
мелкие - для прорисовывания деталей, ритмичные - для рисования узоров); варьировать формы,
создавать многофигурные композиции при помощи цветных линий, мазков, пятен,
геометрических форм..
Перспективное тематическое планирование занятий в средней группе ( 4-5 лет)
Месяц

Название занятия

Сентябрь «Весёлые картинки»
«В лесу»
«Цветочная клумба»
«Весёлый поезд»

Октябрь «Храбрый петушок»
«Листопад и звездопад»
«Яблочко спелое»
«Кисть рябины красной»

Задачи занятия
Определение
замысла
в
соответствии с назначением рисунка
(картинка
для
шкафчика).
Самостоятельное творчество - рисование
предметных картинок и оформление
рамочками
Рисование простых сюжетов по
замыслу. Выявление уровня развития
графических умений и композиционных
способностей.
Рисование цветов разной
формы, подбор красивого цветосочетания.
Освоение
приёма
оформления
цветка(красивое расположение, украшение
декоративными
элементами)
Рассматривание вида из окна.
Создание
коллективной
композиции из паровозика и вагончиков.
Рисование петушка гуашевыми
красками. Совершенствование техники
владения кистью: свободно и уверенно
вести кисть по ворсу, повторяя общие
очертания силуэта
Создание красивых композиции
на бумаге. Знакомство с явлением
контраста

279

Рисование многоцветного
(спелого) яблока гуашевыми красками и
половинки яблока (среза) цветными
карандашами или фломастерами
Создание красивых осенних
композиций с передачей настроения.
Свободное сочетание художественных
материалов, инструментов и техник.
Ноябрь

«Мышь и воробей»
«Зайка серенький стал беленьким»
«Бабушкин домик»
«Сказочный дворец»

Декабрь «Котятки и перчатки»
«Наша ёлочка»
«Сказочные птицы»
«Забавные животные»

Создание простых графических
сюжетов по мотивам сказок. Понимание
обобщённого способа изображения разных
животных (мышь и воробей)
Трансформация выразительного
образа зайчика: замена летней шубки на
зимнюю - раскрашивание бумажного
силуэта серого цвета белой гуашевой
краской.
Дать представление о русской избе
как памятнике русской деревянной
архитектуры;
учить
передавать
особенности строения избы, украшать
узорами окна, двери.
Учить детей создавать сказочный
образ, рисуя основу здания и придумывая
украшающие детали ( решетки, балконы,
различные колонны). Учить делать
набросок карандашом только главных
деталей; закреплять приёмы рисования
гуашью.
Изображение и оформление
«перчаток»(или «рукавичек») по своим
ладошкам правой и левой. Формирование
графических умений - обведение кисти
руки с
удерживанием карандаша на одном
расстоянии без отрыва от бумаги.
Создание
Рисование новогодней ёлки
гуашевыми
красками
с
передачей
особенностей её строения и размещения в
пространстве. Выбор конкретных приёмов
работы в зависимости от общей
формы художественного объекта .
Учить детей рисовать птиц по
представлениям (по сказкам); передавать в
рисунке правильную посадку головы
птицы, положение крыльев, хвоста;
воспитывать
любовь
и
бережное

280

отношение к пернатым.
Познакомить детей с творчеством
Е.И.Чарушина; учить рисовать животных,
составляя изображение из простых форм
(овал, круг, линия и т.д.). Развивать
наблюдательность,
эстетическое
восприятие окружающего мира и желание
его изображать
Январь

«Зимние забавы»
«Клякса»
«Дворец для снегурочки»

«Девочка-снегурочка»

Рисование нарядных снеговиков в
шапочках и шарфиках. Освоение приёмов
декоративного
оформления
одежды.Развитие
глазомера,
чувство
цвета, формы.
Познакомить с таким способом
изображения, как кляксография; показать
её выразительные возможности; развивать
воображение, фантазию, интерес к
творческой деятельности.
Продолжать знакомить детей с
произведениями поэтов, художников и
композиторов о зиме. Учить детей
создавать сказочный образ, рисуя основу
здания и придумывая украшающие детали
( решетки, балконы, различные колонны).
Учить делать набросок карандашом только
главных деталей; закреплять приёмы
рисования гуашью.
Учить детей рисовать Снегурочку
в шубке, смешивая цвета для получения
новых оттенков. Вспомнить с детьми
содержание
сказки
о
Снегурочке,
попросить придумать новую сказку.
Развивать самостоятельность, творческую
активность.

Февраль «Как розовые яблоки, на ветках
Рисование
снегирей
на
снегири!»
заснеженных ветках. Создание простой
«Мишка и мышка»
композиции.
Передача
особенностей
внешнего вида конкретной птицы строения тела и окраски.
«Храбрый мышонок»
Самостоятельный
отбор
содержания рисунка. Решение творческой
«Замёрзшее дерево»
задачи: изображение контрастных по
размеру образов (мишка и мышка) с
передачей взаимоотношений между ними.
Получение серого цвета для рисования
мышки.
Передача сюжета литературного
произведения:
создание
композиции,
включающей героя - храброго мышонка и препятствий, которые он преодолевает.

281

Учить создавать в рисунке образ
замёрзшего дерева; закреплять умение
правильно рисовать строение дерева
(ствол, сучки, тонкие ветви). Развивать
воображение, творческие способности.
Март

Апрель

«Весёлые матрёшки »

Знакомство с матрёшкой как видом
народной игрушки. Рисование матрёшки с
натуры с передачей формы, пропорций и
элементов оформления «одежды» (цветы и
«Красивые салфетки»
листья на юбке, фартуке, сорочке, платке).
Воспитание интереса к народной культуре.
Рисование узоров на салфетках
«Подарим маме цветы»
круглой
и
квадратной
формы.
Гармоничное сочетание элементов декора
по цвету и форме (точки, круги, пятна,
линии прямые и волнистые). Понимание
«Корабли на море»
зависимости
орнамента
от
формы
салфетки.
Учить рассматривать живые
«Кошка с воздушными шариками»
цветы, их строение, форму, цвет; рисовать
стебли и листья зелёной краской,
«Рыбки играют, рыбки сверкают»
лепестки- ярким, красивым цветом
(разными приёмами).Закреплять умение
«Изящные рисунки Ю.Васнецова к к использовать в процессе рисования
книге «Шутки-прибаутки»
разнообразные
формообразующие
движения.
«Кони на лугу»
Расширять представление детей
о морском транспорте. Учить задумывать
композицию рисунка, его содержание.
Развивать
творческое
воображение,
эстетические чувства.
Рисование простых сюжетов по
мотивам литературного произведения.
Свободный
выбор
изобразительновыразительных средств для передачи
характера и настроения персонажа кошки,
поранившей лапку).
Изображение
рыбок
из
отдельных элементов (кругов, овалов,
треугольников). Развитие комбинаторных
и композиционных умений.
Познакомить детей с творчеством
Ю.Васнецова;
учить
создавать
иллюстрации к детским потешкам,
передавать образы персонажей; развивать
образное мышление, воображение.
Учить составлять композицию с
фигурами
лошадей,
варьируя
их
положение на листе. Учить рисовать коня,
соблюдая основные пропорции; дополнять

282

рисунок необходимыми элементами.
Май

«Радуга-дуга, не давай дождя!»

«Путаница»

«Праздничный салют»
«Красивое платье»

Самостоятельное и творческое
отражение представлений о красивых
природных
явлениях
разными
изобразительно-выразительными
средствами.
Создание
интереса
к
изображению
радуги.
Формирование
элементарных
представлений
по
цветоведению
(последовательность
цветовых дуг в радуге, гармоничные
цветосочетания на цветовой модели).
Развитие чувства цвета. Воспитание
эстетического отношения к природе.
Рисование фантазийных образов.
Самостоятельный поиск оригинального
(«невсамделишного»)
содержания
и
соответствующих
изобразительновыразительных средств. «Раскрепощение»
рисующей
руки.
Освоение
нетрадиционных
техник
(рисование
пальчиками,
ладошками,
отпечатки
разными предметами, кляксография).
Развитие творческого воображения и
чувства юмора. Воспитание творческости,
самостоятельности,
уверенности,
инициативности.
Учить
детей
рисовать
праздничный салют, используя восковые
мелки, акварель или гуашь; познакомить
детей
с
достопримечательностями
г.Москвы; прививать любовь к нашей
Родине, её традициям.
Познакомить детей с работой
ателье мод; нарисовать красивую одежду,
развивать
эстетическое
восприятие;
обратить внимание на то, что искусство
окружает нас повсюду.

Изобразительная деятельность в старшей группе
Задачи художественно-творческого развития детей 5-6 лет
Дошкольник в своём эстетическом развитии проходит путь от элементарного наглядночувственного впечатления до создания оригинального образа (композиции) адекватными
изобразительно-выразительными средствами. Движение от простого образа-представления к
эстетическому обобщению, от восприятия цельного образа как единичного к осознанию его

283

внутреннего смысла и пониманию типичного осуществляется под влиянием взрослых,
передающих детям основы культуры.
Исходя из этого, воспитатель ставит перед собой и творчески реализует целый комплекс
взаимосвязанных задач.
► Знакомить детей с произведениями разных видов искусства (живопись, графика,
народное и декоративно-прикладное искусство, архитектура) для обогащения зрительных
впечатлений, формирования эстетических чувств и оценок.
► Обращать внимание детей на образную выразительность разных объектов в искусстве,
природном и бытовом окружении (вещи, созданные руками народных умельцев, архитектурные
сооружения, природные ландшафты, специально оформленные помещения, мебель, посуда,
одежда, игрушки, книги и т.п.); учить замечать общие очертания и отдельные детали, контур,
колорит, узор; показывать, из каких деталей складываются многофигурные композиции, как поразному выглядит с разных сторон один и тот же объект.
► Поощрять детей воплощать в художественной форме свои представления,
переживания, чувства, мысли; поддерживать личностное творческое начало.
► Обогащать содержание изобразительной деятельности в соответствии с задачами
познавательного и социального развития детей старшего дошкольного возраста; инициировать
выбор сюжетов о семье, жизни в детском саду, а также о бытовых, общественных и природных
явлениях (воскресный день в семье, детский сад на прогулке, профессии близких взрослых,
любимые праздники, средства связи в их атрибутном воплощении, ферма, зоопарк, лес, луг,
аквариум, герои и эпизоды из любимых сказок и мультфильмов).
► Учить детей грамотно отбирать содержание рисунка («населять» лес, водоём,
пустыню

соответствующими

обитателями,

на

лугу

изображать

ромашки,

васильки,

колокольчики, а в саду - розы, астры, тюльпаны).
► Поддерживать желание передавать характерные признаки объектов и явлений на
основе представлений, полученных из наблюдений или в результате рассматривания
репродукций, фотографий, иллюстраций в детских книгах и энциклопедиях (у золотого
петушка разноцветный хвост, ярко-красный гребень и бородка); отражать в своих работах
обобщённые представления о цикличности изменений в природе (пейзажи в разное время года).
► Совершенствовать изобразительные умения во всех видах художественной
деятельности: продолжать учить передавать форму изображаемых объектов, их характерные
признаки, пропорции и взаимное размещение частей; передавать несложные движения (птичка
летит, кукла пляшет, кошка подкрадывается к мышке, спортсмен бросает мяч рукой или
отбивает ногой), изменяя статичное положение тела или его частей (приподнятые крылья,

284

поднятые или расставленные в стороны руки; согнутые в коленях ноги); при создании сюжета
передавать

несложные

смысловые

связи

между

объектами,

стараться

показать

пространственные взаимоотношения между ними (рядом, сбоку, вверху, внизу), используя для
ориентира линию горизонта.
► Поддерживать стремление самостоятельно сочетать знакомые техники, помогать
осваивать новые, по собственной инициативе объединять разные способы изображения
►Формировать представления о художественных ремеслах (резьба и роспись по дереву,
гончарное дело, ткачество, ковроделие и т.п.), знания о том, какими материалами и
инструментами пользуются мастера.
► совершенствовать технику гуашевыми красками (смешивать краски, чтобы получать
новые цвета и оттенки; легко, уверенно пользоваться кистью - умело проводить линии в разных
направлениях, в декоративном рисовании создавать элементы узора всем ворсом кисти или
концом); учить рисовать акварельными красками; показать возможность цветового решения
одного образа с помощью нескольких цветов или их оттенков .
Перспективное тематическое планирование занятий по изобразительной
деятельности в старшей группе (5-6 лет)
Месяц

Название занятия

Задачи занятия

Сентябрь «Весёлое лето»

Рисование простых сюжетов с передачей
движений, взаимодействий и отношений между
«Летняя палитра»
персонажами.
Создание беспредметных (абстрактных)
«Деревья в нашем композиций; составление летней цветовой палитры.
парке»
Рисование
лиственных
деревьев
по
представлению с передачей характерных особенностей
«Кошки на окошке»
строения ствола и кроны.
Создание
композиций
из
окошек
с
симметричными силуэтами кошек и декоративными
занавесками разной формы.

Октябрь «Осенний натюрморт»

Рисование овощей по их описанию в загадках и
шуточном стихотворении; развитие воображения.
«Осенние листочки»
Рисование осенних листьев с натуры, передавая
их форму карандашом и колорит - акварельными
«Игрушка дымковская» красками.
Знакомство с дымковской игрушкой как
«Нарядные лошадки» видом народного декоративно-прикладного искусства.
Декоративное
оформление
вылепленных
лошадок по мотивам дымковской игрушки (кругами,
пятнами, точками, прямыми линиями и штрихами).

Ноябрь

«Золотая хохлома»

Знакомство детей с «золотой хохломой»,
рисование узоров из растительных элементов (травка,

285

«Белая берёзка»
«Лиса-кумушка»
«Чудесные
превращения кляксы»

Декабрь «Белая
берёза
моим окном…»

под

«Волшебные
снежинки»
«Еловые веточки»
«Кошка с котятами»

Январь

Кудрина, ягоды, цветы) по мотивам хохломской
росписи.
Рисование осенней берёзки по мотивам
лирического стихотворения; гармоничное сочетание
разных изобразительных техник
Создание парных иллюстраций к разным
сказкам: создание контрастных по характеру образов
одного героя; поиск средств выразительности.
Свободное экспериментирование с разными
материалами и инструментами: опредмечивание «оживление» необычных форм.
Изображение зимней (серебряной) берёзки по
мотивам лирического стихотворения; гармоничное
сочетание разных изобразительных техник.
Построение кругового узора из центра,
симметрично располагая элементы на лучевых осях
или по концентрическим кругам.
Рисование еловой ветки с натуры; создание
коллективной композиции «рождественский венок»
Учить детей рисовать пушистый мех
животного с помощью жёсткой кисти. Учить
составлять композицию, учитывая передний и задний
план. Развивать наблюдательность, самостоятельность,
творческую активность

«Весёлый клоун»

Рисование выразительной фигуры человека в
контрастном костюме -в движении и с передачей
«Весело качусь я под мимики (улыбка, смех).
гору
в
сугроб»(2
Развитие композиционных умений (рисование
занятия)
по всему листу бумаги с передачей пропорциональных
и пространственных отношений).
«Сказочная гжель»
Познакомить детей с традиционным русским
промыслом- «гжельская керамика»; освоить простые
элементы росписи (прямые линии различной толщины,
точки, сеточки). Воспитывать уважение к народным
умельцам.

Февраль «Наша группа»

Отражение в рисунке личных впечатлений о
жизни в своей группе детского сада; сотворчество и
«Волшебные цветы»
сотрудничество.
Рисование фантазийных цветов по мотивам
«Папин портрет»
экзотических
растений;
освоение
приёмов
видоизменения и декорирования лепестков и венчиков.
Рисование мужского портрета с передачей
«Милой
мамочки характерных особенностей внешнего вида, характера и
портрет»
настроения конкретного человека (папы, дедушки,
брата, дяди
Рисование женского портрета с передачей
характерных особенностей внешнего вида, характера и
настроения конкретного человека.

Март

«Солнышко нарядись»

Рисование солнышка по мотивам декоративно-

286

«Солнечный цвет»
«Дымковская
барышня»
«Весеннее небо»

Апрель

«Я рисую море»
«Морская азбука»
«Превращения
камешков»
«Наш аквариум»

Май

«Зелёный май»

«Радуга-дуга»

«Неприбранный стол»

«Рисуем музыку»

прикладного искусства и книжной графики (по
иллюстрациям к народным потешкам и песенкам).
Экспериментальное (опытное) освоение
цвета; расширение цветовой палитры «солнечных»
оттенков.
Декоративное оформление вылепленных
фигурок по мотивам дымковской игрушки (кругами,
пятнами, точками, штрихами.
Свободное
экспериментирование
с
акварельными красками и разными художественными
материалами: рисование неба способом цветовой
растяжки «по мокрому».
Свободное
экспериментирование
с
акварельными красками и разными художественными
материалами: рисование неба способом цветовой
растяжки «по мокрому.
Изготовление коллективной азбуки на
морскую тему: рисование морских растений и
животных, названия которых начинаются на разные
буквы алфавита.
Создание художественных образов на основе
природных форм (камешков). Освоение разных
приёмов рисования на камешках различной формы.
Составление гармоничных образов рыбок из
отдельных элементов (кругов, овалов, треугольников).
Экспериментальное (опытное) освоение цвета;
развитие творческого воображения, чувства цвета и
композиции; расширение «весенней» палитры.
Воспитание художественного интереса к природе,
отображению представлений и впетчатлений от
общения с ней в изодеятельности.
Самостоятельное и творческое отражение
представлений о красивых природных явлениях
разными изобразительно-выразительными средствами.
Воспитание художественного интереса к природе,
отображению представлений и впетчатлений от
общения с ней в изодеятельности.
Закрепить знания о жанре живописинатюрморте. Учить детей рассматривать натуру,
сравнивая длину, ширину, цвет, форму предметов.
Учить делать подготовительный набросок, т.е. строить
рисунок, намечая основные контурные очертания
простым
карандашом;
затем
закрашивать
акварельными красками.
Продолжать развивать творческую активность
и воображение детей.
Учить ассоциировать музыку со своим
настроением, называть своё душевное состояние и
выражать его на бумаге при помощи цветовых пятен,
линий, образов. Закреплять умение детей смешивать

287

цвета.
Изобразительная деятельность в подготовительной к школе группе
Задачи художественно-творческого развития детей 6-7 лет.
► Продолжать знакомить детей с произведениями разных видов искусства (живопись,
графика, народное и декоративно-прикладное искусство, архитектура) для обогащения
зрительных впечатлений и формирования эстетического отношения к окружающему миру.
► Показывать детям, чем отличаются одни произведения искусства от других как по
тематике, так и по средствам выразительности; называть, к каким видам и жанрам
изобразительного

искусства

они

относятся,

обсуждать

их

содержание,

поощрять

индивидуальные оценки детьми этих произведений; развивать воображение, формировать
эстетическое отношение.
► Поддерживать стремление детей видеть в окружающем мире красивые предметы и
явления; показывать уже знакомые и новые произведения искусства; рассказывать о замысле и
творческих поисках художника при создании произведения, о том, какими художественными
средствами передается настроение людей и состояние природы.
► Расширять, систематизировать и детализировать содержание изобразительной
деятельности детей; активизировать выбор сюжетов о семье, жизни в детском саду, а также о
бытовых, общественных и природных явлениях (семья, дом, город, деревня, праздники,
путешествия, в т.ч. космические, весёлые приключения, дальние страны); поощрять интерес к
изображению человека (портрет, автопортрет, семейный портрет, бытовой портрет, бытовые
сюжеты: «Как мы провели воскресенье», «Что мы делали на прогулке», «Где мы были летом»
(представители разных профессий с соответствующими атрибутами, инструментами, техникой);
при создании пейзажей и сюжетов на тему природы поддерживать желание детей изображать
животных с детёнышами в движении; учить передавать своё представление об историческом
прошлом Родины посредством изображения характерных деталей костюмов, интерьеров,
предметов быта.
► Помогать детям научиться различать реальный и фантазийный (выдуманный) мир в
произведениях изобразительного и декоративно-прикладного искусства; перенести это
понимание в собственную художественную деятельность; показать возможность создания
сказочных образов (Конька-Горбунка, Русалочки, Жар-птицы, Дюймовочки) на основе
фантазийного преобразования образов реальных;
► Инициировать самостоятельный выбор детьми художественных образов, сюжетов
композиций, а также материалов, инструментов, способов и приёмов реализации замысла.

288

► Учить ребенка самостоятельно определять замысел и сохранять его на протяжении
всей работы; передавать впечатления об окружающем, отражая свои эстетические чувства и
отношение; передавать доступными выразительными средствами настроение и характер образа
(грустный человек или весёлый сказочный персонаж, добрый или злой и т.д.).
►

Совершенствовать

специфические

умения

во

всех

видах

изобразительной

деятельности: продолжать учить изображать объекты реального и фантазийного мира с натуры
или по представлению, точно передавая строение (форму), пропорции, взаимное размещение
частей, характерные признаки; передавать достаточно сложные движения (например, птичка
вспорхнула с ветки, олень мчится, запрокинув голову, танцующая девочка одной рукой
придерживает юбочку, а другую руку с платочком подняла вверх); создавать сюжеты разного
масштаба с различной степенью конкретизации содержания.
►Развивать

композиционные

умения:

размещать

объекты

в

соответствии

с

особенностями их формы, величины, протяжённости; создавать композицию в зависимости от
сюжета - располагать объекты на узком или широком пространстве земли (неба), обозначив
линию горизонта; изменять форму и взаимное размещение объектов в соответствии с их
сюжетными действиями (например, туристы поднимаются в горы и держатся друг за друга);
изображать более близкие и далекие предметы, не изменяя их размеры; выделять в композиции
главное - основные действующие лица, предметы, окружающую обстановку; учить
планированию - эскиз, набросок, композиционная схема.
► Поощрять создание образов реальной действительности, узнаваемых по форме, цвету
и пропорциям, использование различных материалов (гуаши, акварели, пастели и др.) с учетом
присущих

им

художественных

свойств,

выбор

средств,

соответствующих

замыслу,

экспериментирование с материалами и средствами изображения.
► Учить координировать движения рук в соответствии с характером создаваемого
образа (плавные движения при создании пластичного образа из глины, широкие движения
кистью в коллективной композиции).
►

Создавать

условия

для

свободного,

самостоятельного,

разнопланового

экспериментирования с художественными материалами;
совершенствовать технику рисования гуашевыми и акварельными красками (свободно
экспериментировать, смешивая разные краски для получения задуманных цветов и оттенков);
самостоятельно выбирать художественные материалы для создания выразительного
образа (для пейзажных рисунков использовать акварель или пастель, для декоративного панно гуашь, для предварительных набросков или эскизов - уголь или простой карандаш).

289

Планирование занятий в подготовительной к школе группе
Месяц

Название занятия

Сентябрь «Улетает наше лето»
«Чудесная мозаика»
«Весёлые качели»
«Ветка рябины»

Задачи занятия
Создание условий для отражения в
рисунке
летних
впечатлений
(самостоятельность,
оригинальность,
адекватные изобразительно-выразительные
средства).
Знакомство
с
декоративными
оформительскими техниками (мозаикой) для
создания
многоцветной
гармоничной
композиции.
Отражение
в
рисунке
своих
впечатлений
о
любимых
забавах
и
развлечениях;
самостоятельный
поиск
изобразительно-выразительных средств.
Учить детей передавать характерные
особенности натуры: форму частей, строение
веток и листьев, их цвет и оттенки.
Закреплять умение красиво располагать ветки
на листе бумаги. Упражнять в рисовании
карандашом и гуашью. Учить сопоставлять
рисунок с натурой, добиваться большей
точности в изображении.

Октябрь «Лес, точно терем расписной..»

Самостоятельный поиск оригинальных
способов создания кроны дерева (обрывная и
накладная
аппликация,
раздвижение,
«Деревья смотрят в озеро»
прорезной
декор)
и
составление
многоярусной композиции.
Ознакомление детей с новой техникой
«Летят перелётные птицы»
рисования
двойных
(зеркально
(по
мотивам
сказки симметричных) изображений акварельными
М.Гаршина)
красками (монотипия, отпечатки.)
Создание сюжетов по мотивам
«Осенние дары»
сказки, комбинирование изобразительных
техник, отражение смысловых связей и
пространственных взаимоотношений.
Закрепить знания о жанре живописинатюрморте. Учить детей рассматривать
натуру, сравнивая длину, ширину, цвет,
форму
предметов.
Учить
делать
подготовительный набросок, т.е. строить
рисунок, намечая основные контурные
очертания простым карандашом; затем
закрашивать акварельными красками.

Ноябрь

«Такие разные зонтики»

Рисование узоров на полукруге;
осмысление связи между орнаментом и
формой украшаемого изделия (узор на зонте и
«Мы едем, едем, едем в далёкие парашюте).

290

края…»
«По горам, по долам…»
«Разговорчивый родник»

Декабрь «Морозные узоры»
Дремлет лес под сказку сна»
«Гжельская сказка»

«Сказочная птица»

Январь

Отображение в рисунке впечатлений
о поездках - рисование несложных сюжетов и
пейзажей (по выбору) как вид за окном во
время путешествия.
Отражение в рисунке своих
представлений о природных ландшафтах
(сюжет на фоне горного пейзажа).
Ознакомление с изобразительными
возможностями нового художественного
материала - пастели. Освоение приёмов
работы острым краем (штриховка) и плашмя
(тушевка).
Рисование
морозных
узоров
в
стилистике кружевоплетения (точка, круг,
завиток, листок, лепесток, трилистник,
волнистая линия, прямая линия с узелками,
сетка, цветок, петля и пр.).
Создание образа зимнего леса по
замыслу,
самостоятельный
выбор
оригинальных
способов
рисования
заснеженных
крон
деревьев.
Совершенствование
техники
рисования
концом кисти (рука на весу).
Закреплять знания детей о холодной
гамме оттенков гжельской росписи; учить
получать разные оттенки. Учить создавать
декоративную композицию, используя только
белый и синий цвета. Продолжать знакомить
с приёмами рисования элементов росписи.
Развивать эстетическое восприятие, чувство
цвета, творческие способности.
Закреплять знания детей о тёплых
цветах и их оттенках; умение смешивать
гуашевые краски, рисовать кистью. Учить
создавать в рисунке образ сказочной птицы,
рисуя необычные элементы на хохолке,
хвосте, оперении с помощью узоров, оттенков
цвета. Развивать чувство цвета и ритма в
узоре, творческую активность.

«В рождественскую ночь»

Познакомить
детей
с
историей
праздника Рождества, его особенностями.
Учить создавать композицию со свечой и
ёлочной веткой. Воспитывать чувство
«Баба Яга и Леший»
уважения к русской культуре, её истокам.
Рисование сказочных сюжетов по
замыслу: самостоятельный отбор содержания
«Кони-птицы»
рисунка (эпизода сказки) и способов передачи
действий и взаимоотношений героев.
Создание условий для рисования
«Народный индюк (по мотивам детьми фантазийных коней-птиц по мотивам

291

дымковской игрушки)»

городецкой росписи. Развитие чувства цвета,
формы и композиции.
Оформление лепных фигурок по
мотивам дымковской (вятской) игрушки.
Освоение узора в зависимости от формы.

Февраль «Пир на
весь(декоративная
Рисование декоративной посуды по
посуда и сказочные явства)»
мотивам
«гжели»,
дополнение
изображениями сказочных яств и составление
«Морские коньки играют в коллективной композиции (праздничный
прятки»
стол).
Самостоятельный
выбор
«Белый медведь и северное художественных материалов и средств
сияние»
образной выразительности для раскрытия
предложенной темы.
Поиск способов изображения северных
«Я и папа»
животных по представлению или с опорой на
иллюстрацию. Рисование северного сияния
по представлению: подбор гармоничного
цветосочетания.
Рисование
парного
портрета
в
профиль, отражение особенностей внешнего
вида, характера и настроения конкретных
людей (себя и папы).
Март

«Мы с мамой улыбаемся»

Рисование парного портрета анфас с
передачей особенностей внешнего вида,
характера и весёлого настроения конкретных
«Букет цветов»
людей (себя и мамы).
Рисование с натуры; возможно точная
передача формы и колорита весенних цветов
Золотой петушок»
в букете. Развитие способности к передаче
композиции с определённой точки зрения.
Рисование сказочного петушка по
«Чудо - писанки» (беседа о мотивам
литературного
произведения.
декоративно-прикладном
Развитие воображения, чувства цвета, формы
искусстве)
и композиции.
Ознакомление детей с искусством
миниатюры
на
яйце
(славянскими
писанками).
Воспитание
интереса
к
народному
декоративно-прикладному
искусству.

Апрель

«Золотые
пейзаж)

облака»

(весенний

«Заря алая разливается»
«День и ночь»
«В далёком космосе»

Дальнейшее знакомство детей с новым
художественным материалом - пастелью.
Освоение
приёмов
передачи
нежных
цветовых нюансов.
Рисование восхода солнца (зари алой)
акварельными красками. Совершенствование
техники рисования «по мокрому».
Ознакомление с явлением контраста в
искусстве, пояснение специфики и освоение

292

средств
художественно-образной
выразительности.
Создание
рельефной
картины
(панорамы),
включающей
разные
космические объекты (солнце, планеты,
звёзды, созвездия, кометы). Формирование
навыков сотрудничества и сотворчества.
Май

«Весенняя гроза»

Отражение в рисунке представлений о
стихийных явлениях природы (буря, ураган,
гроза) разными средствами художественнообразной выразительности. Знакомство с
«Букет с папоротником и принципом
асимметрии,
позволяющей
солнечными зайчиками»
передать движение.
Составление сложных флористических
композиций со световыми эффектами
(солнечными зайчиками) по представлению
«Лягушонок и водяная лилия» или с натуры. Дальнейшее знакомство с
жанром натюрморта. Развитие способности к
формообразованию
и
композиции.
Воспитание эстетического вкуса, интереса к
природе.
Составление сюжетных композиций,
«Мой любимый детский сад»
самостоятельный выбор художественных
материалов, изобразительно-выразительных
средств и технических способов. Создание
интереса к познанию природы и отражению
полученных
представлений
в
художественных образах.
Закреплять умение детей рисовать
гуашью, смешивать краски для получения
нужного оттенка. Учить представлять
настроение своей картины и передавать его в
цвете. Развивать творческую активность и
самостоятельность.

Педагогическая диагностика
Показатели художественно-творческого развития детей дошкольного возраста
Общие показатели развития детского творчества:
► компетентность (эстетическая компетентность)
► творческая активность
► эмоциональность
►произвольность и свобода поведения
► инициативность
► самостоятельность и ответственность

293

► способность к самооценке
Специфические показатели развития детского творчества в продуктивных видах
деятельности (по данным исследований Т.Г. Казаковой, Л.А. Парамоновой, Б.А. Флёриной, А.Е.
Шибицкой):
► субъективная новизна, оригинальность и вариативность как способов решений
творческой задачи, так и результата (продукта) детского творчества;
» нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для создания
художественного образа;
►

большая

динамика

малого

опыта,

склонность

к

экспериментированию

с

художественными материалами и инструментами;
► индивидуальный «почерк» детской продукции;
►самостоятельность

при

выборе

темы,

сюжета,

композиции,

художественных

материалов и средств художественно-образной выразительности;
► способность к интерпретации художественных образов; » общая ручная умелость.
Экспериментальная модель выразительного художественного образа как интегральной
художественно-эстетической способности включает комплекс эстетических способностей и
умений (И.А. Лыкова):
► восприятие художественных образов (в произведениях искусства) и предметов
(явлений) окружающего мира как эстетических объектов;
► осмысленное «чтение» - распредмечивание и опредмечивание - художественноэстетических объектов с помощью воображения и эмпатии, (носителем эстетического
выступает выразительный образ как универсальная категория); интерпретация формы и
содержания, заключённого в художественную форму;
► творческое освоение «художественного языка» - средств художественно-образной
выразительности;
► самостоятельное созидание (сотворение) художественных образов в изобразительной
деятельности;
► проявление эстетического отношения во всех видах детской художественной
деятельности и повседневной жизни (таких, как: самодеятельные игры и занятия, прогулки,
самообслуживание);
► экспериментирование с художественными инструментами, материалами с целью
«открытия» их свойств и способов создания художественных образов.
Методика проведения диагностики.

294

Педагогическая диагностика детей проводится с детьми в естественных условиях. В
отдельном помещении оборудуется место для индивидуальных занятий с детьми. На столе
свободно размещаются разные художественные материалы и инструменты для свободного
выбора их детьми в ходе эксперимента: краски гуашевые, кисти трёх размеров, фломастеры,
цветные карандаши, салфетки бумажные и матерчатые, бумага белая трёх форматов (большого,
среднего и маленького). Дети приглашаются индивидуально, рассматривают материалы и
инструменты. В непринужденной игровой форме ребёнку предлагается назвать всё, что он
видит (при этом фиксируется общая ориентировка ребёнка в художественных материалах), и
выбрать, чем бы он хотел заниматься (что бы хотел делать). Предлагается также выбрать
материалы для реализации своего замысла.
По ходу эксперимента фиксируются: выбор ребенка, внешние проявления его реакции на
ситуацию, последовательность развития замысла, сочетание видов деятельности, комментарии
по ходу действий, игровое и речевое развитие художественного образа.
Для анализа процесса и результата детской художественной деятельности была
разработана система показателей, сведённая в таблицу для удобства фиксации наблюдений
экспериментаторов.
Список репродукций и предметов искусства,
рекомендуемых для рассматривания и бесед в старшем дошкольном возрасте
ЖИВОПИСЬ
НАТЮРМОРТЫ
Врубель М.«Сирень»; Кончаловский П.«Персики», «Сирень», «Сирень белая и
розовая»
МанеЭ. «Белая сирень», «Васильки», «Одуванчики»
Машков И.«Розы в хрустальной вазе», «Синие сливы»
Садовников В.«Цветы и фрукты»
Толстой Ф.«Букет цветов, бабочка и птичка», «Клубника»
Хруцкий И.«Натюрморт со свечой», «Фрукты»
ПЕЙЗАЖИ
Айвазовский И.«Волна», «Девятый вал», «Радуга», «Чёрное море»
Бакшеев В.«Голубая весна»
Борисов-Мусатов В.«Весна»
Бродская Л.«Овёс», «Таёжный мороз»

295

Бродский И.«Осенние листья»
Васильев

Ф.«Деревенский

пейзаж», «Мокрый

луг», «Оттепель»,«Перед

дождём» Васнецов В.«Река Вятка»
Волков Е.«Ранний снег»
Гаврилов В.«Свежий ветер»
Грабарь И.«Иней», «Мартовский снег»
Грицай А.«Весна в городском парке», «Ледоход»
Дубовский Н.«Притихло»
Жуковский С.«Заброшенная терраса», «Зимний вечер»
Зверьков Е.«Голубой апрель», «Ледоход на Мезени»
Куинджи

А.И.«Днепр

утром», «Зима», «На

Севере

диком», «Ночь

над

Днепром» Куприянов М.«Абрамцево», «Солнечный день»
Левитан И.«Большая вода», «Весна. Большая вода», «Золотая осень», «Март», «Озеро.
Русь»
Мухин А.«Последний снег»
Остроухов И.«Золотая осень», «Осень»
Поленов В.«Московский дворик»
Полюшенко А.«Май»
Рерих Н.«Небесный бой»
Ромадин Н.«Весна», «Кудинское озеро»
Рылов А.«В голубом просторе»
Саврасов А.«Грачи прилетели», «Осень»
Саврасов В.«Радуга»
Сомов К.«Радуга»
Степанов А.«Журавли летят», «Лоси»
Шишкин И.И.«Берёзовая роща», «Дебри», «Зимний лес», «Зимний лес. Иней»
«Корабельная роща», «Рожь», «Утро в сосновом бору»
Щербаков Б.«Тишина. Озеро Неро»
ПОРТРЕТЫ
Аргунов

И.«Автопортрет», «Портрет

неизвестной

крестьянки

в

русском

костюме» Боровиковский В.«Портрет Лопухиной»
Брюллов

К.«Автопортрет», «Всадница», «Итальянский

Демидова»

296

полдень», «Портрет

А.Н.

Василенко В.«Юрий Гагарин»
Васнецов А.«Весна» Васнецов В.«Автопортрет, «Гусляры», «Снегурочка»
Венецианов А.«Портрет крестьянской девочки», «Спящий пастушок»
Дейнека А.«Автопортрет», «Бег», «Раздолье», «Тракторист», «Юность»
Кипренский О.«Автопортрет», «Бедная Лиза»
Кончаловский П.«Автопортрет»
Крамской И.«Неизвестная»
Кустодиев Б.«Автопортрет», «Купчиха»
Левитан И.«Автопортрет»
Лиотар Ж.-Э.«Шоколадница»
Ломакин 0.«Портрет экскаваторщикаН. Мокина»
Маковский К.«Дети, бегущие от грозы»
Матейко Я.«Портрет детей художника»
Мурильо.«Мальчик с собакой»
Нестеров М.«Портрет В.И. Мухиной», «Портрет скульптора ИванаДмитриевича
Шадра» Перов В.«Тройка»
Прянишников И.«Воробьи»
Ракша Ю.«Дети на изгороди»
Рембрандт. «Портрет пожилой женщины»
Репин И.«Стрекоза»
Матвеев Ф.«Вид Рима. Колизей»
Пименов Ю.«Новая Москва»
Поленов В.«Московский дворик»
Сергеев М.«Сказание о невидимом градеКитеже»
Щербаков Б.«Ростов Великий»
Юон К.«Купола и ласточки»
► Открытки и календари (плакаты) с видами города (или областного центра), в котором
проживают дети
► Открытки с видами Москвы, Санкт-Петербурга
► Открытки с видами столиц зарубежных государств (например, Берлин (Германия),
Париж (Франция), Лондон (Великобритания), Рим (Италия), Токио (Япония), Пекин (Китай)
ИЗДЕЛИЯ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА
НАРОДНЫЕ ИГРУШКИ

297

► Богородская резная игрушка:
«Мужик и медведь» Л. Смирнова, «Маша и медведь» И. Стулова, «Царь Додон и
Звездочёт» И. Стулова
► Дымковская (вятская) игрушка: барыня, водоноска, нянька, всадник, лошадка, козёл,
баран, индюк, гусь
► Русская матрёшка:
загорская, полхов-майданская, разновидности матрёшек -матрёшка-боярыня, матрёшкабоярин, витязь, старик-мухомор
► Филимоновская игрушка-свистулька: барыня, мужик, всадник, медведь, козёл, петух,
курица, лиса
ДЕКОРАТИВНАЯ РОСПИСЬ
► Гжельская керамика
(например, чайная пара, чайник, самовар, маслёнка «Жар-птица»)
► Городецкая роспись по дереву (тарелка, прялка, шкатулка)
► Жостовская роспись
на металлических подносах (например, подносы «Розовые хризантемы», «Голубые
цветы», «Букет лирический», «Жар-птицы»)
► Лаковая миниатюра Мстёры (например, ларец «Садко», шкатулка «Чудо-юдо рыбакит»)
► Лаковая миниатюра Холуя
(например, шкатулка «По щучьему веленью», «Папоротников цвет»)
► Палехская лаковая живопись (шкатулки, пудреницы)
► Федоскинская лаковая живопись (например, шкатулки «Сказка», «Царь Салтан и
белка», «Аленький цветочек», «Хоровод», «Во поле берёзка стояла», «Лель»)
►► Хохломская роспись по дереву (ложки, тарелки, утица, горшок, ковш, шкатулка)
ДРУГИЕ ВИДЫ ИЗДЕЛИЙ
► Вологодское кружево
► Павлово-посадские платки и шали
(например, платки «Царевна», «Весенние грёзы», «Карнавал»; шали «Времена года»)
► Ростовская финифть
► Скопинская керамика (горшок, кувшин, миска, крынка, квасник)
► Художественные изделия из бересты (шкатулки, туеса)

298

► Художественная роспись ткани (например, платки «Венок осенний», «Китайские
цветы, шарф «Красные пионы», панно «Японские мотивы»)
► Художественный текстиль
► Клинские ёлочные украшения (шары «Мороз», «Снегурочка», «Птички», игрушки
«Снегурка», «Топтыжка», «Снеговик», «Пингвин»
Примерный список детских книг с иллюстрациями известных художников
Иллюстрации

известных художников

Билибин И. Русские народные сказки «Белая уточка», «Василиса Прекрасная», «Марья
Моревна», «Перышко Финиста Ясна-Сокола», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»,
«Сказка

об

Иване-царевиче,

лягушка»

Жар-птице

и

о

сером

волке»,

«Царевна-

Васнецов Ю. «Три медведя» Л. Толстого, русские народные песенки в

обработке К. Чуковского «Пятьдесят поросят», «Русские народные сказки» из сборника
A. Афанасьева, сборники русских народных потешек «Радуга-дуга» и «Ладушки»
Владимирский Л. «Волшебник изумрудного города» Н. Волкова
Демченко 0.«Сказки-крошки»B.

Кротова, «Почему пантера чёрная, а леопард -

пятнистый?»Л. Генденштейна по мотивам сказки Р. Киплинга
Дехтерёв Б.«Красная шапочка» Ш. Перро
Дубинчик Т.«Жили у бабули» по книге К.Д. Ушинского «Родное слово», альбом для
рисования«Помаляка», «Колобок»
Елисеев А. русская народная сказки в обработке М. Булатова «Лисичка со скалочкой»
Конашевич В. «Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о мёртвой царевне и семи
богатырях», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о золотом петушке» А. Пушкина; «Чудо-дерево»,
«Путаница» и «Мойдодыр» К. Чуковского; «Золушка» Ш. Перро; «Горшок каши» братьев
Гримм; «Сказки» Г.-Х. Андерсена; «Старик-годовик» В. Даля; «Сказ про муравья и великана»
Н. Кончаловской; русские волшебные сказки «Ненаглядная красота»; английские детские
песенки «Плывёт, плывёт кораблик»; английские народные сказки «Как Джек ходил счастье
искать»; французские народные песенки «Сюзон и мотылёк»; польские народные детские
песенки «Дедушка Рох»
Лебедев В. «Разноцветная книга», «Усатый-полосатый», «Цирк» и «Мистер Твистер» С.
Маршака
Маврина Т. Русская народная сказка «Как у бабушки козёл», книжка-потешка
«Плетень», «Сказка о золотом петушке» А. Пушкина

299

Манухин Я. Былина в обработке А. Нечаева «Микула Селянинович»
Орлова Н. Русские народные сказки «Колобок», «Лисичка со скалочкой»,«Лисичкасестричка и серый волк», «Двенадцать месяцев» С. Маршака Пахомов А. «Азбука» Л. Толстого,
«Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака, «А что у вас?» С. Михалкова Пивоваров В.
«Старушки с зонтиками» Мануэля Лопеса Рачев Е. русские народные сказки «Волк и козлята»,
«Лиса и журавль», венгерская сказка «Два жадных медвежонка» Репкин П. венгерская сказка
«Два

жадных

медвежонка»,

«Краденое

солнце»

К.Чуковского,

«Сорока-белобока»

Е.Благининой, словацкая сказка «Усолнышка в гостях» Савченко А. русская народная сказка
«Заюшкина избушка», «Волшебник Изумрудного города» Н. Волкова) Сутеев В«Слонёнок» Р.
Киплинга, «Сказки вкартинках» В. Сутеева, «Кто сказал «мяу?» С. Маршака Токмаков Л. книга
шотландских песенок «Крошка Вилли Винки» Федотова М.книги для бесед по картинкам
«Гдемы были летом?», «Как мы провожали осень?», «Что мы делали зимой?», «Как мы
встречали весну?» Г. Фроловой Чарушин Е. «Медвежата», «Олешки», «Вот они какие»,
«Тюпа,Томка и сорока» и «Моя первая зоология» Е. Чарушина, «Детки в клетке» С. Маршака,
«Лесные разведчики» В. Бианки, «Лягушка-путешественница» Н. Гаршина Чекмарёва И.
«Тихие стихи и звонкие песни» В.Петровой, «Один и много» С. Теплюк, «Зайкины истории»
Педагогическая диагностика
художественно-творческого развития детей дошкольного возраста
(методика Казаковой Т.Г., Лыковой И.А.)
Ф.И.ре
№
1. Характеристика 2.
п\п бенка
отношений,
качества
интересов,
способностей

Характеристика 3.

Характеристика

способов качества продукции:

творческой деятельности:
в

области
художественной
деятельности:

300

увлечён творческое Примен самостоят нахожде
ность
воображен е-ние
ельность ние
оригина
ие
известно в
льных
-го
в нахожден способо
в
новых ии
(приёмо
условия способов
в),
х;
(приёмов) новых
создания для
ребёнка
образа

нахождени
е
адекватны
х
выразитель
ноизобразите
льных
средств
для
создания
образа

соответствие
результатов
изобразитель
ной
деятельности
элементарны
м

художес

твенным
требованиям

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных

2.6.3.
практик

Процесс приобретения общих культурных умений во всей полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка:
- совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, театрализованная, строительно
- конструктивная и др.);
- ситуации общения и накопления положительного социально эмоционального опыта
овладение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью
изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;
- коллективная и индивидуальная трудовая деятельность;
- потребность ребенка в физической активности;
- овладение детьми основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельное
выполнение доступных возрасту гигиенических процедур, а также соблюдение элементарных
правил здорового образа жизни;
- владение универсальными предпосылками учебной деятельности, формирование
способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели,
способности самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской
деятельности;

301

- умение в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому;
- способность управлять своим поведением;

2. 6.4 Способы и направления поддержки детской инициативы
С целью поддержания детской инициативы педагогам следует регулярно создавать
ситуации, в которых дошкольники учатся:
- при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
- совершать выбор и обосновывать его;
- предъявлять и обосновывать действия индивидуально и в малой группе, команде;
- оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Все виды
деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
- самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
- развивающие и логические игры;
- музыкальные игры и импровизации;
- речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд
общих требований:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества,
поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;

302

- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
- своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
- дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества
Младшая группа:
- поощрение познавательной активности каждого ребенка,
- стимулирование стремления к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и
качеств предметов.
- создание ситуации самостоятельного поиска решения возникающих проблем.
Средняя группа:
- развитие самостоятельности в освоение познавательных исследовательских действиях;
- выбор занятий по интересам;
- создание ситуации взаимной поддержки и взаимной помощи детей, проявления
внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам;
- развитие творческих способностей;
- возможность выбора игры;
- возможность действовать по собственному замыслу;
В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере
необходимости дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации,
побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность
для самостоятельного решения возникшей задачи.

Старший дошкольный возраст:

303

- создание условий для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества: не
нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к
самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна
быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у
ребенка

прошлый

опыт.

Всегда

необходимо

предоставлять

детям

возможность

самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов
решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост
их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных,
инициативных действий;
- перемена стиля общения с ребенком: надо относиться к нему с большим вниманием,
уважением, доверием, активно поддерживать стремление к самостоятельности;
- освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от
воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный
результат с позиции цели;
- развитие интереса к творчеству;
- побуждение к интеллектуальной активности;
2.2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Цель:

создание

взаимоотношений

с

необходимых

семьями

условий

воспитанников

и

для

формирования

развития

ответственных

компетентности

родителей;

обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни дошкольного
учреждения.
Задачи:
1. изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и
семье;
2. знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и
семье, а также трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании
дошкольников;
3. информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о
возможностях МАДОУ и семьи в решении данных задач;

304

4. создание в МАДОУ условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и
родителей с детьми;
5. привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе, городе, области;
6. поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и
потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
Формы взаимодействия с родителями (законными представителями):
- совместные действия педагога и родителя;
- фотовыставки, выставки;
- консультации индивидуальные, групповые;
- совместная проектная деятельность;
- устные журналы, памятки для родителей;
- анкетирование, опросы;
- родительские гостиные;
- семинары-практикумы;
- экскурсии;
- совместное посещение музеев, концертов, театров, выставок;
- наглядно-информационный материал;
- патронаж;
- музыкальные (литературные) гостиные;
- составление альбомов;
- совместные соревнования;
- пешие прогулки, походы;
- беседы;
- создание мини-музеев;
- день открытых дверей;
- концерты;
- совместная театрализованная деятельность;
- клуб по интересам;
- привлечение при необходимости других специалистов и служб.

305

306

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного

образования,

по

выполнению

образовательной

программы

в

группах

компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

307

В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП для
детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного образования и АООП с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры

и

коррекционных

тяжести

недостатков

программ,

развития,

комплексов

интегрируются

методических

необходимые

рекомендаций

по

модули

проведению

коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
–

особенностей

и

содержания

взаимодействия

с

родителями

(законными

представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;

308

– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в
инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что
у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,

познавательному,

речевому,

художественно-эстетическому

развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5.

Сбалансированность

репродуктивной

(воспроизводящей

готовый

образец)

и

продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей,

овладения

новыми

технологиями,

в

том

числе

коммуникативной

компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами

309

безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетноролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми

и

сверстниками), познавательно-исследовательской

(исследование

объектов

окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала,

включая

конструкторы,

модули,

бумагу,

природный

и

иной

материал,

изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание

специальной

предметно-пространственной

среды

позволяет

ребенку

полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АООП при проектировании РППС соблюдается ряд
базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной
и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие

310

детей

во

взаимодействии

с

предметно-пространственным

окружением;

возможность

самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3)

в

РППС

заложена

функция

полифункциональности,

которая

обеспечивает

возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка,
это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей.
Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или
малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости
от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами

и

элементами

оборудования

и,

с

другой

стороны,

с

мобильными

(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду

311

существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, легокабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зонпространств,

необходимых

для

пространственного

обеспечения

необходимых

видов

деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды.

Педагоги

проектируют

элементы,

которые

создают

ощущение

необычности,

таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада,
детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.

312

Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При

проектировании

РППС

учитывают

необходимость

создания

целостности

образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.
Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная

среда

обеспечивает

условия

для

познавательно-

исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).

313

Предметно-пространственная

среда

обеспечивает

условия

для

художественно-

эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП филиале МАДОУ №11 – детский сад № 9 «Семицветик» созданы
следующие условия:
•

групповые помещения, изолированные для каждой отдельной группы, которые

включают в себя: раздевальная (приемная – для приема детей и хранения верхней одежды;
групповая – для проведения игр, занятий и приема пищи; спальня; буфетная – для подготовки
готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды; туалетная, совмещенная с умывальной).
•

физкультурный зал;

•

музыкальный зал;

•

кабинет учителя-логопеда;

•

кабинет учителя-дефектолога;

•

кабинет педагога-психолога;

•

медицинский блок;

•

пищевой блок;

•

оборудованные прогулочные участки.

Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания

№
п/п

1

2

Образовательная область «Физическое развитие»
«Центр здоровья»
Наименование
Кол-во
оборудования и
спортивно-игрового
инвентаря
Книги: «Мойдодыр», К.
3
Чуковский; «Советы
бобра-суперзуба», «ОБЖ.
Человек и его здоровье.»
Дидактические игры:
3
«Узнай на ощупь»
(развивать тактильную
чувствительность);
«Какую пользу
приносят?» «Части тела»
(о значении частей тела
для человека).

314

3

4

5

6
7
8

9

10

11
12

Ширма «Солнце, воздух и
вода - наши верные
друзья», «Безопасность на
воде»
Схемы, иллюстрации:
«Как правильно чистить
зубы»; «Я слежу за
чистотой своего тела,
каждая часть тела важна,
но работает по-своему»
Папка «Помоги себе сам»
(об элементарной помощи
при царапинах, ушибах и
т.д.).
Ростомер
Мячи массажные
Пособия для развития
дыхания (снежинки,
бабочки на ниточках)
Дидактические игры:
«Собери фигуру
человека», «Угадай на
ощупь»
Познавательные игрылото «Полезные
продукты», «Полезные и
ядовитые грибы и ягоды»
Аптечка с предметами для
оказания первой помощи
Песочные часы

2

3

2

1
8
6

2

3

1
1

315

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места

специалистов

компьютерами,

должны

принтерами.

быть

оборудованы

стационарными

Компьютерно-техническое

оснащение

или

мобильными

используется

для

различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и
т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования
мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего
дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая
роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их
непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный
опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета
под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок;
периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная
информация и выставки. Например: «Идет аттестация», «Подготовка к педсовету», материалы

316

семинаров-практикумов; план-график повышения квалификации педагогов; план аттестации
педагогических кадров; передовой педагогический опыт.
Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям:
информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению
мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора
педагогической информации, а также творческой лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована
квалифицированными

кадрами,

в

т. ч.

руководящими,

педагогическими,

учебно-

вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа

предоставляет

право

образовательной

организации

самостоятельно

определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по
своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
образовательной организацией.
Согласно

ФГОС

ДО

реализация

Программы

осуществляется

педагогическими

работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30
августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным

программам

-

образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических
работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих
(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).

317

Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог (олигофренопедагог). При наличии нарушений
речевого развития, подтвержденного в заключении ПМПК, в работу по коррекции речи
включается учитель-логопед. Оба специалиста должны иметь высшее дефектологическое
образование без предъявления требований к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или
педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием) из расчета трех-четырех групп
на одного специалиста.
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое специальное
условие прописано в заключении ПМПК.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной

квалификации,

системы

непрерывного

образования,

в

которой

предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и
внедрения последних научных достижений.
Непосредственную
осуществляют

следующие

реализацию

коррекционно-образовательной

педагоги

общим

под

воспитателя):
 учитель-дефектолог (ведущий специалист),
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатель,
 инструктор по ФИЗО,
 музыкальный руководитель.

318

руководством

методиста

программы
(старшего

Образовательная область
«Физическое развитие»
«Центр здоровья»
№
п/п

Наименование
оборудования и
спортивно-игрового
инвентаря

Колво

1

Книги: «Мойдодыр», К. Чуковский; «Советы
бобра-суперзуба», «ОБЖ. Человек и его здоровье.»

3

2

Дидактические игры: «Узнай на ощупь»
(развивать тактильную чувствительность); «Какую
пользу приносят?» «Части тела»
(о значении частей тела для человека).

3

3

Ширма «Солнце, воздух и вода - наши верные
друзья», «Безопасность на воде»

2

4

Схемы, иллюстрации: «Как правильно
чистить зубы»; «Я слежу за чистотой своего тела,
каждая часть тела важна, но работает по-своему»

3

5

Папка «Помоги себе сам» (об элементарной
помощи при царапинах, ушибах и т.д.).

2

6

Ростомер

1

7

Мячи массажные

8

8

Пособия для развития дыхания (снежинки,
бабочки на ниточках)

6

9

Дидактические игры:
человека», «Угадай на ощупь»

фигуру

2

10

Познавательные
игры-лото
«Полезные
продукты», «Полезные и ядовитые грибы и ягоды»

3

11

Аптечка с предметами для оказания первой
помощи

1

12

«Собери

Песочные часы

1

Образовательная область
«Физическое развитие»

319

№
Тип оборудования

Наименование оборудования
и спортивно-игрового
инвентаря

п

/п

ходьбы,
1 Для
равновесия

бега,

2 Для прыжков

3 Для катания, бросания,
ловли

4Для общеразвивающих
упражнений

5

Наглядный материал

Ко
л-во

Коврик массажный

1

Коврик с пуговицами

1

Доска ребристая

1

Коврик тактильный

1

Куб деревянный

4

Скакалка короткая

3

Кегли

6

Кольцеброс

2

Обруч

2

Мешочек с грузом малый

10

Мяч баскетбольный

1

Мяч футбольный

1

Мячи

8

Гантели

8

Гири

8

Флажки

5

Ленты разноцветные

20

Помпоны

10

Альбом: «Спорт», наборы картин о
спорте
Медали
Массажеры
Мячики для массажа

4
6
2
8

Социально - личностное направление
Образовательные
№
области

Наименование оборудования

320

Кол-во

п/п
- Настольное поле по теме «Дорожное
1 Социально
коммуникативное
движение»
развитие;
Комплект транспортных средств к
2 познавательное
развитие;
напольному коврику «Дорожное
речевое развитие;
движение»
художественно
Комплект
демонстрационного
3
эстетическое развитие;
материала по теме «Знаменитые люди
физическое развитие.
России», флаг и карта России, открытки
- Куклы-младенцы разных рас и с
4 Социально
коммуникативное
гендерными признаками
развитие;
Куклы
5 познавательное
развитие;
речевое развитие;
- Служебные автомобили
6 художественно
эстетическое развитие; различного назначения
физическое развитие.

1

- Комплекты
одежды
для
кукол
7 Социально
коммуникативное
младенцев
развитие;
Комплекты одежды для кукол
8 познавательное
развитие;
речевое развитие;
- Коляски для куклы
9 художественно
эстетическое развитие;
физическое развитие.
Набор инструментов парикмахера
1

3

1

Комплект кухонной посуды для игры с
куклой

3

1

Комплект столовой посуды для игры с
куклой

4

1

4

3

8

8

8

3

2

0

1

2

На территории учреждения имеется: отдельные участки для прогулок, на которых
находятся различные малые игровые формы для игровой и двигательной деятельности детей
(горки, домики, машинки), песочницы, скамейки, разбиты клумбы, цветники.

321

В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности
детей, создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так
и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для
игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со
своими интересами. На прилегающих территориях также выделены зоны для общения и
совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Компьютерно-техническое оснащение учреждения используется для различных целей:
– для демонстрации детям познаательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) со
стороны педагогов рекомендуют ознакомиться с образовательной программой учреждения,
которое посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и
детского сада в целях поддержки индивидуальности ребенка.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной программе
ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Филиал

МАДОУ

квалифицированными

№ 11

кадрами,

– детский сад
в

т.

ч.

№ 9

«Семицветик» укомплектован

руководящими,

педагогическими,

учебно-

вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно

ФГОС

ДО

реализация

Программы

осуществляется

педагогическими

работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.

322

Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности

работает

учитель-дефектолог.

При

наличии

в

заключении

ПМПК

рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед.
Квалификация

педагогических

работников

соответствует

квалификационным

характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной

квалификации,

системы

непрерывного

образования,

в

которой

предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
Все педагогические работники, осуществляющие образовательную деятельность в группе
компенсирующей направленности, прошли повышение квалификации по работе с детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который
является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников,
повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних
научных достижений.
Непосредственную реализацию Программы осуществляют следующие педагоги под
общим руководством старшего воспитателя:


учитель-дефектолог (ведущий специалист),



учитель-логопед,



педагог-психолог,



воспитатель,



инструктор по физической культуре,



музыкальный руководитель.
Особенности работы воспитателей в компенсирующих группах для детей с ЗПР.

С группой детей работают 2 воспитателя, получивших специальную подготовку на курсах
повышения квалификации. Функциональные обязанности в дополнение к основным, включают:
участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок), адаптация рабочих
программ и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанников; реализация
задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей профессиональной
компетенции, помимо воспитательных и образовательных задач.

323

Старший воспитатель обеспечивает организацию образовательного процесса в детском
саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности
специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ,
обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а также организует
взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и различными социальными партнёрами.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения
групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной
образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом проводит
индивидуальные занятия с детьми.
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую
моторику

воспитанников

через

организацию

продуктивных

видов

деятельности:

конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей
моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает
необходимую

повторяемость

и

закрепление

материала,

рекомендованного

учителем-

дефектологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в различных
ситуациях.
Учитель–дефектолог работает ежедневно с детьми в утренние часы. Учитывая
структуру нарушения при ЗПР (когнитивная недостаточность), его занятия включаются в
расписание НОД. К ним относятся занятия по формированию картины мира, формированию
элементарных математических представлений, развитию речи, элементарной грамоте. Также
учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия по профилактике и коррекции
недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей структуры деятельности
у ребенка с ЗПР. Учитель-дефектолог реализует следующие направления: формирование
целостного представления о картине мира с учетом возрастных и специфические особенностей
развития детей с ЗПР, развитие коммуникации и связной речи, подготовка к обучению
элементарной

грамоте.

Особое

внимание

уделяется

формированию

элементарных

математических представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых
психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной
деятельности и самоконтроля. (Циклограмма учителя –дефектолога см. Приложение № 1)
Учитель-логопед. Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической,
произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно
образовательной

деятельности,

совместной

деятельности

индивидуальных занятий.

324

с

ребёнком

и

в

процессе

Педагогу-психологу (График работы педагога-психолога см. Приложение № 2) отводится
особая роль. В первую очередь это касается диагностической работы. Психолог обязательно
включается в работу ПМПк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов
обследования и наблюдений за наиболее сложными детьми. При поступлении детей в
компенсирующую группы психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет
диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как
правило, это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным
уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения
затрагивают

преимущественно

–

эмоционально-личностную

сферу.

Из

таких

детей

формируются специальные малые группы для проведения психокоррекционных занятий. По
запросу (родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и
коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог
проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации.
Осуществляет консультирование родителей. Таким образом, в коррекционной работе психолога
приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая диагностика
направлена на выявление негативных личностных и поведенческих характеристик, на
определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны
ближайшего развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях
жизненного и личностного самоопределения. Перед психологом стоит задача преодоления
недостатков социально-коммуникативного социального развития, оказания различного рода
психологической помощи, гармонизации внутреннего мира ребенка.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей, направленное на разъяснение проблем развития как
категории детей с ЗПР в целом, так и каждого ребенка, а также обучение родителей и педагогов
методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический
процесс.
На

этапе

подготовке

к

школе

психолог

определяет

состояние

параметров

психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по физической культуре

325

проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей,
развитию правильного дыхания, координации речи и движения. Музыкальный руководитель
обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков, развитие слухового
восприятия, развитие силы голоса.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном
возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то,
что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной
сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков
эмоционально-волевой
коммуникации,

сферы,

развитии

формировании

социальных

произвольной

компетенций

и

регуляции

представлений,

поведения,

межличностных

отношений
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации»

учреждение

вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и

посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
учреждением (по мере необходимости и по согласованию с социальными партнерами).
Для реализации Программы учреждение осуществляет управление, ведение
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, необходимое
медицинское обслуживание.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с
ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам
и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ППконсилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют
следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе с

326

группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;.
Особую

роль

в

реализации

коррекционно-педагогических

задач

принадлежит

инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию
правильного дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с ограниченными
возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные педагогические
работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического
состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение

педагогических

функций

при

реализации

задач

каждой

образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели, учительдефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным направлением является
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии
стран и народов мира; ведется работа по формированию элементарных математических
представлений. Решение задач познавательного характера способствует развитию высших
психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.

327

Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою деятельность
задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы,
способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий часть
работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре (если заключен договор с
поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным
потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной
программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных
недостатков развития детей с ЗПР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить
следующую модель их взаимодействия:
1.

Воспитатели

совместно

с

учителем-дефектологом,

учителем-логопедом

и

педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной
общеобразовательной

программы.

Педагогическим

коллективом

группы

обсуждаются

достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ОП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается
собственная АООП для образовательной организации (группы) или АОП для индивидуального
сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою

328

очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют
специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным
руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать заинтересованными,
активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающего
процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в
соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной

группы

детей

содержание,

формы,

методы

и

приемы

организации

образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой
частью АООП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой
детей и АОП, содержащую программу коррекции для каждого ребенка, а также
индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном

возрасте,

полиморфный

состав

воспитанников,

педагоги

должны

быть

подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные
методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом
индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной

329

организации,

выполняет

организационно-управленческую

функцию

и

координирует

деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита
прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп
детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум
разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает
их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк
также

обеспечивает

обсуждение

промежуточных

результатов

реализации

программы

коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих

программ,

формы

работы,

используемые

технологии,

разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
В

образовательной

организации,

реализующей

АООП,

созданы

общие

и

специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные
в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных
условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с
ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения

педагогического

процесса

современными

коррекционно-развивающими

и

здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;

330

– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
–

построение

вариативного

развивающего

образования,

ориентированного

на

возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп,
взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
учителей-дефектологов,

педагогов-психологов,

учителей-логопедов,

педагогов

дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
–

открытость

дошкольного

образования

и

вовлечение

родителей

(законных

представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:

331

− выполнение

общих

санитарно-эпидемиологических

правил

и

нормативов,

удовлетворяющих требования СанПиН, к:
−

условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

−

оборудованию и содержанию территории и помещений,

−

размещению оборудования в помещениях,

−

естественному и искусственному освещению помещений,

−

отоплению и вентиляции,

−

водоснабжению и канализации,

−

организации питания,

−

медицинскому обеспечению,

−

приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательно-

образовательного процесса,
−

организации физического воспитания,

−

личной гигиене персонала;

−

пожарной безопасности и электробезопасности;

−

охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации, среди
воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АООП ДО для детей с ЗПР.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также общеобразовательных
группах, в которых созданы необходимые условия для организации коррекционной работы.
Предметно-пространственная
обеспечивает

возможность

коммуникативной,
восприятия

развивающая

реализации

разных

образовательная
видов

познавательно-исследовательской,

произведений

словесного,

музыкального

детской

среда

активности:

двигательной,
и

Организации
игровой,

конструирования,

изобразительного

творчества,

продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с
учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.

332

При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

Организации

создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей,

уровня

активности

и

интересов,

поддерживая

формирования

его

индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

должна

удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную,

исследовательскую

и

творческую

активность

детей

с

ЗПР,

экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
–

трансформируемой

–

обеспечивать

возможность

изменений

предметно-

пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его
познавательных

психических

процессов,

стимулировать

познавательную

и

речевую

деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного
пользования Интернетом;

333

– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность

образовательного

образовательных

областях

процесса

в

Организации,

(социально-коммуникативной,

в

заданных

Стандартом

познавательной,

речевой,

художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,

изобразительной,

конструирования,

восприятия

художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места

специалистов

должны

быть

оборудованы

компьютерами, принтерами.

334

стационарными

или

мобильными

При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных
условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации
Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ
Развитие детей раннего возраста
Афонькина Ю. А. / Омельченко Е. М . Организация деятельности Центра игровой
поддержки ребенка раннего возраста: конспекты игровых дней. Издательство: Учитель, 2013
Бахаровская

М.

Н.Адаптационная

группа

кратковременного

пребывания:

образовательная программа Издательство: Учитель, 2013
Голубева Л. Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких. — М.: Мозаика-Синтез,
2006-2010.
Лямина Г. М. Развитие речи детей раннего возраста. — М., 2005.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Ранний возраст.
Издательство: Цветной мир, 2012
Теплюк С. Н., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. Дети раннего возраста в детском саду. — М.:
Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Теплюк С. Н. Занятия на прогулке с малышами. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Психолог в детском саду
Веракса А. Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. - М.:
Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Веракса Н. Е., Веракса А, Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве.-М.: МозаикаСинтез, 2006-2010.
Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника,—
М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н. Е. Вераксы. — М.: МозаикаСинтез, 2007-2010.
Комарова Т. С, Зацепина МБ. Интеграция в воспитательно-образовательной работе
детского сада, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Педагогическая диагностика комлетентностей дошкольников / Под ред. О. В. Дыбиной. М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.
Денисова Н. Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет.
Издательство: Учитель, 2013

335

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Соколова Л. А. Детские олимпийские игры: занятия с детьми 2-7 лет
Издательство: Учитель, 2014
Кучма И.И. Олимпийские игры в ДОУ. Издательство: Корифей, 2011
Новикова И. М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у
дошкольников. — М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.
Мурченко

Н.А.

/

Поминова

Ю.П.

Календарное

планирование

летнего

оздоровительного периода. Совместная деятельность педагогов с детьми 2-7 лет
Пензулаева Л. И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез,
2010.
Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Вторая младшая группа. — М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Средняя груп-за.-М.: МозаикаСинтез, 2010.
Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду. Старшая группа. - М.: МозаикаСинтез, 2010.
Степаненкова Э. Я. Методика проведения подвижных игр. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Степаненкова Э. Я. Физическое воспитание в детском саду, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Павлова М. А. / Лысогорская М. В. Здоровьесберегающая система дошкольного
образовательного учреждения: модели программ, рекомендации, разработки занятий.: Учитель,
2014
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей
группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей
группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010,
Гу6анова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе
детского сада. —М,: Мозаика-Синтез, 2010.
Зацепин'а М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. — М.:
Мозаика-Синтез, 2010.

336

Куцакова Л. В. Творим и мастерим. Ручной труд в детском саду и дома.-М.: МозаикаСинтез, 2010.
Петрова В. И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду.-М.: МозаикаСинтез, 2010.
Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. — М.: - МозаикаСинтез, 2010.
Комарова Т. С, Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. Трудовое воспитание в детском саду. —
М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Куцакова Л. В. Конструирование и ручной труд в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез,
2010.
Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду, —М.:.Мо-заикаСинтез, 2010.
Загуменная

Л.

А.

Социально-личностное

развитие

дошкольников:

программа,

планирование, занятия, диагностические материалы. Старшая группа. Издательство: Учитель,
2013
Беляевскова Г. Д. Правила дорожного движения для детей 3-7 лет: занятия, целевые
прогулки, утренники, экскурсии. Издательство: Учитель, 2013
Калмыкова

Л.Н.

Здравствуй,

пальчик!

Как

живешь?:

картотека

тематических

пальчиковых игр. Издательство: Учитель, 2014
Сташкова Т. Н. и др. Организация освоения образовательной области "Безопасность" с
детьми 2-7 лет: Программа "От рождения до школы". Издательство: Учитель, 2013
Калинина Т. В. и др. Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет. Издательство:
Учитель, 2013
Меремьянина О. Р. Развитие социальных навыков детей 5-7 лет: познавательно-игровые
занятия. Издательство: Учитель, 2013
Михеева Е. В. Развитие эмоционально-двигательной сферы детей 4-7 лет: рекомендации,
развивающие игры, этюды, упражнения, занятия. Издательство: Учитель, 2013
Полякевич Ю. В. / Осинина Г. Н. Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7
лет: модели комплексных занятий. Издательство: Учитель, 2014
Коломеец Н. В. Формирование культуры безопасного поведения у детей 3-7 лет: "Азбука
безопасности", конспекты занятий, игры. Издательство: Учитель, 2014
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

337

Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников.-М.: МозаикаСинтез, 2010.
Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в средней
группе детского сада. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в старшей
группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в
подготовительной к школе группе детского сада. —М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Румянцева Е. А. Проекты в ДОУ: практика обучения детей 3-7 лет. Издательство:
Учитель, 2014
Михина Е. Н. Развивающие игры для детей 2-7 лет. Издательство: Учитель, 2013
Арапова-Пискарева Н. А. Формирование элементарных математических представлений.
— М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Колесова Л. В. Математическое развитие детей 4-7 лет: игровые занятия. Издательство:
Учитель, 2014
Костюченко М. П. Исследовательская деятельность на прогулках: экологические занятия
с детьми 5-7 лет. Издательство: Учитель, 2013
Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических
представлений во второй младшей группе детского сада: Планы занятий. —М.: Мозаика-Синтез,
2010.
Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических
представлений в средней группе детского сада: Планы занятий.-М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических
представлений в старшей группе детского сада: Планы заня-тиЙ.-М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Дыбина О. Б. Ребенок и окружающий мир. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Дыбина О. Б. Предметный мир как средство формирования творчества детей.-М., 2002.
Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей
группе детского сада. Конспекта занятий. — М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром в средней группе
детского сада. Конспекты занятий.—М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Ривина Е. К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной. — М.: Мозаика-Синтез,
2010.
Саулина Т. Ф. Три сигнала светофора. Ознакомление дошкольников с правилами
дорожного движения. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

338

Соломенникова О. А. Экологическое воспитание в детском саду. —М.:Мозаика-Синтез,
2010.
Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических
представлений в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических
представлений во второй младшей группе детского сада. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Соломенникова О. А Занятия по формированию элементарных экологических
представлений в средней группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Меремьянина О. Р. Вместе с куклой я расту: познавательно-игровые занятия с детьми 2-7
лет. Издательство: Учитель, 2013
Мартынова Е. А. / Сучкова И. М. Организация опытно-экспериментальной деятельности
детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий. Издательство:
Учитель, 2013
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей труппе детского сада. —М.;
Мозаика-Синтез, 2007-2010.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. - М.:
Мозаика-Синтез, 2007-2010.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: МозаикаСинтез, 2008-2010.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского са-да.-М.: МозаикаСинтез, 2007-2010.
Гербова В. В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада. Младшая
разновозрастная группа. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.; Мозаика-Синтез. 2005-2010.
Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников,— М.; МозаикаСинтез, 2005-2010.
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Для занятий с детьми 2-3 лет: Нагляднодидактическое пособие.—М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Для занятий с детьми 3-4 лет: Нагляднодидактическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Гербова В. В. Правильно или неправильно. Для занятий с детьми 2-4 лет: Нагляднодидактическое пособие.-М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.

339

Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Для занятий с детьми 2-4 лет: Раздаточный
материал. —М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.
Гуськова А. А. Подвижные и речевые игры для детей 5-7 лет: развитие моторики,
коррекция координации движений и речи. Издательство: Учитель, 2014
Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. — М.: Мозаика-Синтез,
2010.
Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 2-4 года / Сост. В. В. Гербова, Н.
П. Ильчук и др. - М., 2005.
Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 4-5 лет / Сост. В. В. Гербова, Н. П.
Ильчук и др. - М., 2005.
Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 5-7 лет / Сост. В. В. Гербова, Н. П.
Ильчук и др. — М., 2005.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Баранова Е, В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет
технике рисования. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности во второй младшей детского
сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского
сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского
сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика- Синтез,
2010.
Комарова Т. С. Детское художественное творчество. — М.: Мозаика-Синтез, |К-2010.
Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. — М.: Мозаика-Синтез,
Комарова Т. С, Филлипс О. Ю. Эстетическая развивающая среда. — М., 2005
Голоменникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с народным
искусством. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Издательство: Цветной мир,
2012
Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7
лет "Цветные ладошки" Издательство: Цветной мир, 2011
Зацепина М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду. —М,: Мозаика-Синтез, 2010.

340

Зацепина М. Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. — М.: МозаикаСинтез, 2010.
Зацепина М. Б., Антонова Т. В. Народные праздники в детском саду. — М.:-МозаикаСинтез, 2010.
Зацепина М. Б., Антонова ТВ. Праздники и развлечения в детском саду. - М.: МозаикаСинтез, 2010.
Арсеневская О. Н. Тематические праздники и развлечения: комплексно-тематическое
планирование, сценарии по программе "От рождения до школы". Старшая группа. Издательство:
Учитель, 2014
Арсенина Е. Н.Музыкальные занятия по программе "От рождения до школы". Первая
младшая группа. Вторая младшая группа. Средняя группа. Издательство: Учитель, 2014
Равчеева И. П. Диагностика развития музыкальности на основе оценки интегративных
качеств личности дошкольника. Издательство: Учитель, 2013
И.Каплунова, И.Новоскольцева «Праздник каждый день» конспекты музыкальных
занятий с аудиоприложением (3 CD) старшая группа
И.Каплунова, И.Новоскольцева «Праздник каждый день» конспекты музыкальных
занятий с аудиоприложением (3 CD) подготовительная группа
Коррекционная работа
Аксенова

Л.

И.

Социально-педагогическая

помощь

лицам

с

ограниченными

возможностями // Специальная педагогика. — М., 2001.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.™ М., 2006.
Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П, и др. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб., 2001.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения
и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова.-М„ 2005.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста. — СПб., 2008.
Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: Педагогическая помощь.
— М., 2006.
3абрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с
тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.
Забрамная С. Д. Психолога-педагогическая диагностика умственного развития детей.—
М., 1995.

341

Левченко И. Ю., Киселева Н. А Психологическое изучение детей с нарушениями
развития.—М., 2007.
Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями
развития. -М., 2005.
Левченко И. Ю., Приходько О. Г Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата.— М., 2001.
Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г. и др. Детский церебральный паралич.
Дошкольный возраст. - М., 2008.
Левченко И. Ю., Тк а ч е в а В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии. — М,, 2008.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.-СПб., 2005.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С, Д. Забрамной – М,
2003.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркин а Г. В. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.
Коррекция нарушений речи. — М., 2008.
Филичева Т. Е., Туманова ТВ., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М., 2009.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Ветохина А.Я., Крылова Л.Ю. Родительские собрания в условиях перехода к ФГОС.
Издательство: Учитель, 2014
Кочетова Н. А. / Жёлтикова И.А. / Тверетина М.А Взаимодействие семьи и ДОУ:
программы развития детско-родительских отношений; совместная деятельность педагогов,
родителей и детей. Издательство: Учитель, 2014
Кыласова Л. Е. Родительские собрания. Издательство: Учитель, 2013
Метенова Н.М. Родительское собрание. Ярославль, 2010
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
Антонова Ю.В. / Липова И.В. Организация дополнительных платных услуг в
дошкольном учреждении. Издательство: Учитель, 2013
Арсеневская О. Н. Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду:
занятия, игры, упражнения. Издательство: Учитель, 2013
Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти аттестацию. Современные
тенденции и технологии, анализ и экспертиза, консультирование. Учитель, 2013

342

Виноградова Н.А., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ.
Эффективные формы и методы. – М.: Айрис-пресс, 2009
Гладышева Н.Н. Рабочая программа воспитателя: Учитель, 2013
Голицына Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами.- М.: Скрипторий, 2007
Голицына Н.С. Организация и содержание работы старшего воспитателя ДОУ.- М.:
Скрипторий, 2010
Горбатова М. С. Оздоровительная работа в ДОУ: нормативно-правовые документы,
рекомендации. Издательство: Учитель, 2013
Ежова Н.С. Медико-педагогический контроль. Издательство: Учитель, 2013
Лампман В.Е. Лаборатория педагогического мастерства: мастер-классы, проекты,
семинар-практикум. Учитель, 2013
Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Диагностика и развитие профессионального мастерства
педагогов в ДОУ – М.: Айрис-пресс, 2008
Микляева Н.В. Мониторинг в современном детском саду: Методическое пособие. – М.:
Сфера, 2010
Микляева Н.В. Программа развития и образовательная программа ДОУ: технология
составления, концепция – М.: Айрис-пресс, 2010
Пяткова Л. П. Инновационные процессы в современном дошкольном образовании:
развитие интеллектуального потенциала и детской одаренности. Издательство: Учитель, 2013
Сажина С.Д. Составление рабочих учебных программ для ДОУ. Методические
рекомендации. - М.: Сфера, 2010
Скоролупова

О.А.

Образовательная

программа

дошкольного

образовательного

учреждения.- М.: Скрипторий, 2008
Соломенникова О.А. Основные и дополнительные программы ДОУ- М.: Айрис-пресс,
2010
Толстикова

О.В.

Современные

педагогические

технологии

образования

детей

дошкольного возраста: методическое пособие. Екатеринбург: «ИРО», 2014
Толстикова
образовательной

О.В.

Разработка

программы

основной

дошкольного

общеобразовательной

образования:

методические

программы

–

рекомендации.

Екатеринбург: «ИРО», 2014
НАГЛЯДНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ
Умные ширмочки. Россия - наша Родина. Информационные стенды для ДОУ.
Издательство: Сфера, 2013

343

Умные ширмочки. К нам пришла осень. Информационные стенды для ДОУ.
Издательство: Сфера, 2013
Умные ширмочки. Безопасность ребенка. Информационные стенды для ДОУ.
Издательство: Сфера, 2013
Умные ширмочки. Роль семьи в воспитании ребенка. Информационные стенды для ДОУ.
Издательство: Сфера, 2013
Умные ширмочки. Безопасность дорожного движения. Информационные стенды для
ДОУ. Издательство: Сфера, 2013
Информационно-деловое оснащение ДОУ "Правильное питание дошкольников"
Авторы: Гуменюк Е.И. / Слисенко Н.А. Издательство: Детство-Пресс, 2013
Тематический уголок для ДОУ. Безопасность на дорогах (ширмочка)
Авторы: Шипунова В. Издательство: Карапуз, 2012
Тематический уголок для ДОУ. Пожарная безопасность (ширмочка)
Авторы: Шипунова В. Издательство: Карапуз, 2012
Тематический уголок для ДОУ. Новый Год (ширмочка)
Авторы: Шипунова В. Издательство: Карапуз, 2012
Умные ширмочки. Здоровый образ жизни семьи. Информационные стенды для ДОУ.
Издательство: Сфера, 2011
Информационно-деловое оснащение ДОУ "Наша родина - Россия"
Авторы-составители: Дерягина Л.Б. Издательство: Детство-Пресс, 2012
Информационно-деловое оснащение ДОУ "Советы психолога"
Авторы-составители: Колесникова О.Н. Издательство: Детство-Пресс, 2012
Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. (по всем
возрастным группам)Авторы-составители: Нищева Н.В. Издательство: Детство-Пресс, 2011
Картотека портретов композиторов. Тексты бесед с дошкольниками.
Авторы: Конкевич С.В. Издательство: Детство-Пресс, 2011
Этот День Победы
Авторы: Дерягина Л.Б. Издательство: Детство-Пресс, 2012
Информационно-деловое оснащение ДОУ. Сменный материал для стенда "Уголок
логопеда". Младший дошкольный возраст
Авторы: Воронина Л.П. / Червякова Н.А. Издательство: Детство-Пресс, 2013
Информационно-деловое оснащение ДОУ "Логопед советует"
Авторы-составители: Крупенчук О. И. Издательство: Детство-Пресс, 2013
Физическое развитие детей. Информационно-деловое оснащение

344

Авторы: Агаджанова С.Н. Издательство: Детство-Пресс, 2012
Тематический уголок для ДОУ. Профессии (ширмочка)
Авторы: Шипунова В. Издательство: Карапуз, 2012
День России. День Конституции. День народного единства. Праздничное оформление
интерьеров ДОУ. Музыкальный зал
Авторы: Нищева Н.В. Издательство: Детство-Пресс, 2013
Здравствуй, осень! Праздничное оформление интерьеров ДОУ. Музыкальный зал.
Издательство: Детство-Пресс, 2012
Серия «Мир в картинках» (предметный мир)
Авиация. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Автомобильный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Бытовая техника. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Водный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Инструменты домашнего мастера. — М.: Мозаика-Синтез, 2010,
Музыкальные инструменты. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Офисная техника и оборудование. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Посуда. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Спортивный инвентарь. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Школьные принадлежности. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
День Победы. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Серия «Мир в картинках» (мир природы)
Арктика и Антарктика. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Высоко в горах. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Деревья и листья. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Домашние животные. —М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Домашние птицы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Животные — домашние питомцы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Животные жарких стран. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Животные средней полосы, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Космос. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Морские обитатели. — М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Насекомые, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

345

Овощи. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Рептилии и амфибии, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Собаки—друзья и помощники. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Фрукты. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Цветы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Ягоды лесные. — М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Ягоды садовые, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Серия «Рассказы по картинкам»
Времена года. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Зима. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Осень. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Весна. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Лето. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Колобок. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Курочка Ряба. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Репка. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Теремок. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Зимние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Летние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Распорядок дня. — М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Великая Отечественная война в произведениях художников. — М.; Мозаика-Синтез,
2010.
Защитники Отечества. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Кем быть. — М.'. Мозаика-Синтез, 2010.
Профессии. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Мой дом. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.
Родная природа. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Серия «Грамматика в картинках»
Антонимы. Глаголы. — М.: Мозаика-Синтез, 2010,
Антонимы. Прилагательные, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Говори правильно. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Множественное число. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Многозначные слова. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.

346

Один —много. —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Словообразование. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Серия «Мир в картинках»
Филимоновская народная игрушка. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Городецкая роспись по дереву. — М,: Мозаика-Синтез, 2010.
Полхов-Майдан. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Каргополь —народная игрушка. —М,: Мозаика-Синтез, 2010.
Дымковская игрушка. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Хохлома, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Гжель. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
КОМПОНЕНТЫ НА CD, DVD
Безопасность. Опыт освоения образовательной области детьми 3-7 лет. Компактдиск для компьютера. Авторы-составители: Беляевскова Г. Д. / Гладышева Н. Н. и др.
Издательство: Учитель, 2013
Готовим детей к школе. Компакт-диск для компьютера. Авторы-составители: Зайцев В.
В. / Михайлова Л. С. и др. Издательство: Учитель, 2013
Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Компакт-диск для компьютера. Авторсоставитель: Еременко Н.И. Издательство: Корифей, 2013
Календарные праздники в детском саду. Компакт-диск для компьютера: Календарные.
Выпускные. Авторы-составители: Арсенина Е. Н. / Власенко О. П. и др. Издательство: Учитель,
2013
Коммуникация. Мультимедийное сопровождение образовательной деятельности.
Комплект из 3 компакт-дисков для компьютера: Увлекательная грамота для детей 5-7 лет
Авторы: Кольцова Е. П. / Романович О. А. / Стефанова Н. Л. Издательство: Учитель, 2014
Методическая поддержка старшего воспитателя. Служба ранней помощи. Рыба-диск.
МЦФЭР, 2011
Методическая поддержка старшего воспитателя. Физическая культура в ДОУ. Рыба-диск.
МЦФЭР, 2011
Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы
дошкольного образования. Компакт-диск для компьютера. Авторы-составители: Афонькина
Ю.А. Издательство: Учитель, 2013

347

Музыка в ДОУ. Компакт-диск для компьютера: Программы. Планирование. Конспекты
занятий. Авторы-составители: Арстанова Л. Г. / Варавина Л. А. / Скопинцева О. А. и др.
Издательство: Учитель, 2013
Организация адаптивной среды в ДОУ. Компакт-диск для компьютера Авторысоставители: Бояршинова Л. М. / Дресвянкина Ф. Г. Издательство: Учитель, 2013
Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшая и средняя группы.
Компакт-диск для компьютера Авторы-составители: Александрова Г. С. / Кастрыгина В. Н. /
Кобзева Т. Г. / Попова Г. П. / Холодова И. А. Издательство: Учитель, 2014
Организация деятельности детей на прогулке. Старшая и подготовительная группы.
Компакт-диск для компьютера Авторы-составители: Александрова Г. С. / Кобзева Т. Г. /
Холодова И. А. Издательство: Учитель, 2013
Организованная образовательная деятельность. Компакт-диск для компьютера:
Технологии, методики, формы проведения занятий Авторы-составители: Гладышева Н. Н. /
Зотова Ю. В. / Михеева Е. В. / Тимофеева Н. В. и др. Издательство: Учитель, 2013
Повышение квалификации на рабочем месте. Освоение педагогами методики развития
математических представлений у детей. МЦФЭР, 2011
Повышение квалификации педагогических работников. Рыба-диск., 2011
Правила дорожного движения. Компакт-диск для компьютера: Слайд-презентации.
Дидактический материал. Авторы-составители: Веляева Г. Л. / Мартынова Е. А. / Мешкова В. И.
/ Сучкова И. М. и др. Издательство: Учитель, 2013
Праздники (тематические, музыкальные, спортивные). Компакт-диск для компьютера
Авторы-составители: Власенко О. П. / Лунева Т. А. и др. Издательство: Учитель, 2013
Программа

развития

ДОУ.

Компакт-диск

для

компьютера:

Инновационный

образовательный проект. Системы мониторинга. Практические материалы Авторы-составители:
Ветохина А. Я. / Нифонтова С. Н. / Полынова В. К. и др. Издательство: Учитель, 2013
Справочник учителя-логопеда ДОУ. Компакт-диск для компьютера: Планирование
деятельности, отчетность. Авторы-составители: Докутович В. В. / Кыласова Л. Е. и др.
Издательство: Учитель, 2014
Уроки хорошего поведения. Дома, в гостях, вежливые слова. 1С, 2010
Утренняя гимнастика в ДОУ. Компакт-диск для компьютера: Комплексы упражнений
для детей 3-7 лет Авторы-составители: Хайрутдинов Р. Р. Издательство: Учитель, 2013
Художественно-творческая

деятельность

детей.

Компакт-диск

для

компьютера:

Рекомендации. Планирование. Конспекты занятий. Авторы-составители: Гальцова Е. А. /
Дюрлюкова О. А. / Кузнецова Е. М. и др. Издательство: Учитель, 2013

348

Физкультурно-оздоровительная

работа

в

ДОУ.

Компакт-диск

для

компьютера:

Программы. Рекомендации. Слайд-презентации. Авторы-составители: Гальцова Е. А. / Павлова
М. А. Издательство: Учитель, 2013
Экологические проекты в ДОУ. Компакт-диск для компьютера: исследовательская
деятельность на прогулках Авторы-составители: Масленникова О. М. / Костюченко М. П. /
Филиппенко А. А. Издательство: Учитель, 2014
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА:
- мультимедийные проекторы и экран;
- интерактивные столы;
- принтеры;
- сканер;
- цифровой фотоаппарат;
- учебное оборудование «Перекресток»;
- системный администратор;
- оборудование компьютерной сети.
Использование сети Интернет для целей образования: информация, популяризация
Интернет - технологий как средства обмена педагогическим опытом и демонстрации
достижений ОУ, стимулирование творческой активности педагогов и родителей.
УСЛОВИЯ:
* логопункт - коррекция речи детей;
*методическая служба - центр руководства образовательной работой;
* предметно-пространственная развивающая среда в групповых помещениях – центры
активности детей;
* связи организации с социумом - социально-коммуникативное развитие детей;
* организованная образовательная деятельность - интеллектуальное развитие;
* музыкальный зал - музыкальное развитие детей;
* физкультурный зал, оборудованный сертифицированным детским физкультурным
оборудованием, тренажерами и спортивная площадка - физическое развитие детей;
* компьютерный класс – познавательное развитие;
* кружки по интересам – дополнительное образование и развитие;
*

лестничная педагогика по основам безопасности

жизни детей, символике РФ,

патриотическому воспитанию;
* медицинский кабинет пищеблок, прачечная – забота о здоровье детей;

349

* участки для прогулок детей с игровым и физкультурным оборудованием, зеленый
массив.
В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13

(п.VI.) размещено оборудование для

осуществления образовательного процесса, двигательной активности, питания и медицинского
обслуживания воспитанников.
Расположение различных центров активности детей

(содержание центров в разделе

4.1.1. Организация ППРС) обеспечивает возможность безопасной и комфортной организации
образовательной деятельности воспитанников.
Созданные материально-технические условия соответствуют требованиям стандарта и
направлены на достижение планируемых результатов освоения Программы дошкольного
образования.

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации
программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий
реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования,
определяемых

органами

государственной

власти

субъектов

Российской

Федерации,

обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК,
поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании
ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)
государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического
развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых

расходов

на

обеспечение

конституционного

права

на

бесплатное

и

общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания
детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип
Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню
заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской

350

Федерации от 7 мая 2012 года №597 3 и методическими рекомендациями по реализации
полномочий

органов

государственной

власти

субъектов

Российской

Федерации

по

финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере
дошкольного образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №081408.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть достаточным и
необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников, дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей
с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и
видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в
том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
–

расходов,

связанных

с

дополнительным

профессиональным

образованием

педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для
организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение
услуг, в том числе коммунальных).
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
3

351

Финансовое

обеспечение

государственных

гарантий

на

получение

гражданами

общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных

услуг,

обеспечивающих

реализацию

Программы

в

соответствии

с

федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При

осуществлении

финансового

обеспечения

реализации

Программы

в

негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат
используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на
содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных
организациях

осуществляется

с

учетом

распределения

полномочий

по

обеспечению

государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
федерального

государственного

образовательного

стандарта

по

каждому

виду

и

направленности образовательных программ с учетом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казенном образовательном учреждении учредитель
обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения бюджетных
ассигнований по смете с учетом объемов доходов от приносящей доход деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы
казенного учреждения, а также для определения объема субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами государственной
власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных
образовательных организациях.

352

Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие
показателей объемов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных
услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания
учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы,
должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также
особенности реализации Программы в отношении детей с задержкой психического развития.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к образовательным
организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных

образовательных

организациях

в

части

расходов

на

приобретение

коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации
Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной
среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При
реализации Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для
различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в
которых реализуется Программа.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной)
услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с задержкой
психического развития основной общеобразовательной программы дошкольного образования
необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении
при ее реализации:
– необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей
компенсирующих групп для детей с задержкой психического развития, а также групп
комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с задержкой

353

психического развития), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601
воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена
норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития;
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
– необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том числе не более 3-х детей с
задержкой психического развития;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в том числе не более 5-ти детей с
задержкой психического развития;
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении образовательной программы.
Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, возникает
потребность в увеличении средней заработной платы для указанных педагогических
работников.
В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных)
услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными
Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат
на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных)
нормативных

услуг

затрат

на

указанной

категории

реализацию

потребителей.

адаптированной

Таким

основной

образом,

расчет

общеобразовательной

программы для детей с задержкой психического развития должен осуществляться посредством

354

применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по
реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по
реализации Программы ( ) по формуле:
(

где

)

– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима
их пребывания в группе;
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание услуг по
реализации

адаптированной

образования,
педагогических

учитывающий
работников

основной

общеобразовательной

особенности
для

изменения

реализации

программы

потребностей

Программы.

в

дошкольного
привлечении

Рекомендуемые

значения

коэффициента, рассчитанные по отношению к средним особенностям наполняемости
общеразвивающих групп, их укомплектования педагогическими работниками представлены
ниже:

Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
Режим
Возраст детей

пребывания,

Компенсирующие группы

от 2-х месяцев до 1 года

часов в день

Комбинированные
группы

4

16,8

20,88

5

14,4

17,28

8

9,83

10,59

9

8,5

8,96

10

8,2

8,46

10,5

8,06

8,24

11

7,94

8,04

12

6,94

6,9

355

от 1 года до 3-х лет
от 3-х лет до 5-ти лет
от 5-ти лет и старше

13

7,24

7,08

14

7,54

7,26

4

13,33

15,62

5

12,3

13,98

8

10,36

10,94

9

9,15

9,46

10

8,88

9

10,5

8,76

8,8

11

8,65

8,61

12

7,66

7,5

13

7,98

7,69

14

8,3

7,88

4

4,24

4,83

5

3,95

4,36

8

7,04

7,2

9

6,26

6,27

10

6,1

5,98

10,5

6,02

5,85

11

5,95

5,73

12

5,3

5,01

13

5,52

5,13

14

5,74

5,26

4

6,36

7,2

5

5,94

6,53

8

7,07

7,2

9

6,31

6,29

10

6,14

6,01

10,5

6,07

5,88

11

6

5,76

12

5,36

5,05

13

5,58

5,17

14

5,8

5,3

356

В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, рекомендуется
соответственно увеличить значение повышающего коэффициента для расчета нормативных
затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, учитывающий особенности изменения потребностей в
привлечении педагогических работников для реализации Программы;
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима
их пребывания в группе.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих в реализации
Программы, рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в
группе.

N от

- нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих содержание

зданий и особо ценного имущества, организацию предоставления общедоступного и
бесплатного дошкольного образования по основным общеобразовательным программам и
создающих условия для осуществления присмотра и ухода, определенные учредителем
Организации в расчете на одну услугу по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в
группе.

N ком

- нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг рассчитанные на

одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.

N зд

- нормативные затраты на приобретение расходных материалов, потребляемых в

процессе организации реализации Программы, на содержание зданий и строений Организации,
рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание услуг по
реализации

адаптированной

основной

общеобразовательной

357

программы

дошкольного

образования,

учитывающий

особенности

изменения

условий

комплектования

групп.

Рекомендуемые значения коэффициента составляют:
Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
Компенсирующие

Комбинированные

группы

группы

от 2-х месяцев до 1 года

3,33

2

от 1 года до 3-х лет

3,83

2,3

от 3-х лет до 5-ти лет

1,3

0,72

от 5-ти лет и старше

2,75

1,53

Возраст детей

– нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые при
реализации

основной

общеобразовательной

программы

дошкольного

образования,

определенные в расчете на одну услугу.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на средства обучения
и воспитания для услуги по реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, учитывающий особенности изменения условий
комплектования групп. Рекомендуемое значение коэффициента составляет от 1,95 до 2,41.
– нормативные затраты на обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима
их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и используется для
осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда
всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения,
обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и
организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации,
в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах
Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных правовых актах о
стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности
и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации
Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации.

358

Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к
условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Расписание
компенсирующей

непосредственной
направленности

образовательной

является

деятельности

нормативным

в

локальным

группах

документом,

регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики организации
педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического
оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
режима

работы

Максимально

дошкольных

допустимый

образовательных

объем

учреждений

образовательной

(СанПиН

нагрузки,

2.4.1.3049-13).

включая

реализацию

дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
2-я младшая группа (дети четвертого года жизни) – 2 часа 45 мин в неделю;
средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;
старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю;
подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы
не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во
второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественнопродуктивного или двигательного характера.

359

Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее
высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание
видов

образовательной

деятельности,

с

целью

профилактики

утомления

детей.

Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно
образовательной деятельности статического характера организуется динамическая пауза.
Организованная

образовательная

деятельность

физкультурно-оздоровительного

и

эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
Во всех группах компенсирующей направленности организованная образовательная
деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и
индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и
физической культуре проводятся со всей группой. Количество и продолжительность, время
проведения соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г. Вся
психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции образовательных
областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными особенностями
воспитанников.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и
индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учительлогопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного
возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК.
В ноябре и середине учебного года (январе) организуются недельные каникулы («Неделя
игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся организованная
образовательная деятельность только эстетического и оздоровительного цикла. Коррекционноразвивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с детьми.
В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на
участке детского сада, где согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся
спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний
период увеличивается.
Примерная организация образовательной деятельности в течение учебного года:
с 01.09 – 01.10 – адаптационный, диагностический период;
с 01.10 – 31.10 – учебный период;
с 02.11 – 06.11 – «Неделя игры и игрушки»;

360

с 09.11 – 31.01 – учебный период;
с 01.02 – 05.02 – «Неделя зимних игр и забав»;
с 08.02 – 31.05 – учебный период;
с 01.06 – 30.06 – летний оздоровительный период.
Примерный план организованной непосредственной образовательной деятельности
№
1

Младш.
группа
коррекционно- 4 (Д)

Средн.
группа
2 (Д)

Старш.
группа
1 (Д)

Подгот.
группа
1(Д)

-

1 (Д)

1 (Д)

1(Д)

Вид занятия
Комплексное

развивающее занятие (ККРЗ)
2

Формирование целостной картины мира,
расширение кругозора

3

Развитие мышления и ФЭМП

-

1 (Д)

1 (Д)

1 (Д)

4

Подготовка к обучению грамоте

-

-

1(Д)

1 (Д)

5

Развитие речи

1(Д)

1 (Д)

1 (Д)

4

5

5

5

Специалисты всего:
6

Рисование

1/2 (В)

1/2 (В)

1 (В)

2 (В)

7

Лепка

1/2 (В)

1/2 (В)

1/2 (В)

1/2 (В)

8

Аппликация

1/2 (В)

1/2 (В)

1/2 (В)

1 (В)

9

Ручной труд

1/2 (В)

1/2 (В)

1/2 (В)

1/2 (В)

10

Конструирование

-

-

1/2 (В)

1(В)

11

Социальное развитие

-

-

1 (В)

1 (В)

12

Чтение художественной литературы

1 (В)

1 (В)

-

-

13

Физическая культура

3 (ИФ)

3 (ИФ)

3(ИФ)

3 (ИФ)

6

6

7

9

2 (М.р.)

2 (М.р.)

2 (М.р.)

2 (М.р.)

12

13

14

16

Воспитатели всего:
14

Музыкальное воспитание
Всего:
Условные обозначения:
(Д) – учитель-дефектолог;
(В) – воспитатель;
М.р.) – музыкальный руководитель;
(ИФ) - инструктор по ФИЗО.

361

Примечание: индивидуальная работа дефектолога и логопеда проводится ежедневно
за пределами групповых занятий.
Образовательный процесс
Сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей,
сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в
режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы
на первый период работы.
В конце сентября специалисты, работающие в группе компенсирующей направленности
для детей с ЗПР на психолого-медико-педагогическом совещании при заведующем филиала
обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании
полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.
С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в
соответствии с утвержденным планом работы. Обсуждение темпов динамики индивидуального
развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем
порядке, в ходе собеседования учителя-дефектолога со всеми специалистами.
Учителем-дефектологом проводится подгрупповая работа (с подгруппами из 3-4-х
детей), индивидуальная работа ежедневно.
Адаптированная образовательная программа в группе компенсирующей направленности
осваиваются через следующие формы организации деятельности ребенка:


непосредственно

организованную

деятельность

(форма

проведения

деятельности: индивидуальная, подгрупповая и групповая). Подгруппы организуются с
учетом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав.


нерегламентированные виды деятельности (совместная деятельность

взрослого и ребенка);


самостоятельную деятельность воспитанников в свободное время.

Основной целью группы для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для
амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития
позитивных

качеств

личности

каждого

ребенка,

его

оздоровление.

Коррекционно-

педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение
вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и
умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной
школе. Специфика организации деятельности в группе компенсирующей направленности для
детей с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными

362

принципами

построения

коррекционно-образовательной

работы.

Решая

приоритетные

коррекционно-развивающие задачи, педагоги должны решать и свои традиционные задачи:
развитие детей, дошкольное воспитание и образование.
В группах компенсирующей направленности основная часть времени отводится на
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровая, коммуникативная, трудовая, познавательно-исследовательская,
продуктивная, музыкально-художественная, чтение) и коррекции недостатков в психическом
развитии, которая проводится учителем-дефектологом на организованных фронтальных и
индивидуальных занятиях.
Интеграция специалистов учителя-дефектолога и воспитателей
Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе ЗПР во многом зависит от
преемственности в работе Учителя-дефектолога и других специалистов. И, прежде всего,
учителя-дефектолога и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями учитель-дефектолог
осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования
работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм,
методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного
пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной
образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в
ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-дефектолога воспитателям.
В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца дефектолог указывает
лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и
задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых
воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.
Еженедельные задания дефектолога воспитателю включают следующие разделы:
— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
— индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей
и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в
качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на
прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно

363

выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях
наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, дефектолог рекомендует им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти
дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок
хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего,
дефектолог

рекомендуют

индивидуальную

работу

по

формированию

элементарных

математических представлений, внимание, мышление, развитие лексико-грамматического
строя, общей и мелкой моторики. Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе
наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности
интеллектуального и речевого развития дефектолог как правило, составляет примерный
перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для
каждой недели работы.
Следует обратить внимание специалистов на

сокращение продолжительности

организованной образовательной деятельности в группе с задержкой психического развития
по сравнению с массовыми группами. Это делается для того, чтобы не допустить
переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке группы ЗПР больше видов работы с
детьми; в группе ЗПР работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а
превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.
В связи с тем, что в группе ЗПР проводится индивидуальная работа дефектолога с
детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное
каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход
детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

3.7. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического здоровья
детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические

364

занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их
жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и
дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в
которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые
фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей
разным по длительности и др.
Организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и
прогулки на холодный период года при 10 часовом режиме пребывания детей в ДОО

Вид деятельности

Самостоятельная
игровая
деятельность
Завтрак
Органи
зованн
ая
образо
ватель
ная
деятел
ьность

Первая
младшая
группа, до 3
лет
В
ремя в лител
режим ь
е дня
ость
7
30
5 мин
– 750
8
25
– 900
8
00
– 825 5 мин

Количес
тво
занятий
в
неделю
Д
лительно мин
сть
з

Вторая
младшая
группа, 3 - 4
лет
Д
В
ремя в лител
режим ь
н
е дня
ость
7
30
– 750 ч
8 15ми
25
– 900 н
8
05
– 825 0 мин

10

8-10

Средняя
группа,
4 - 5
лет
Д
В
ремя в лител
режим ь
н
е дня
ость
7
30
– 805 ч
8
35
– 900
8
15
– 835 0 мин

10

мин

10-15

Старшая
группа,
5 – 6
лет
Д
В
ремя в лител
режим ь
н
е дня
ость
7
30
ч
- 820
8
50
– 900
8
30
– 850 0 мин

10

мин

365

15-20

мин

Подготовительная
группа, 6 – 7 лет
Д
В
Д
ремя в литель
режим
но
н
е дня
сть
30

– 830

час

35

– 955

мин

1

20

13

14

20-25

25-30 мин

Прогулка

анятия

Организованные и
самостоятельные
игры на прогулке
Обед

9
55

-1115

005
1115

–

1

1

1
2201500

Полдник
Дополнительное
образование
(кружок 1-2 р. в
неделю
для
желающих)

000-1135

0 мин

145- 1220

Сон

1

час

1
5201540

1

ч

010
1200

5мин

ч.10м
ин

010
1135

–

5 мин

205
1235

-

ч
40ми
н

2351505

0 мин

5201540

1

1

1

1

1

540–
1555

-

0 мин
1

ч
25ми
н

0251200

0 мин

2151245

ч
30ми
н

2451505

0 мин

5201540

5 мин

540
1600

1

час

1

1

1

1

–

0451235

0 мин
1

ч
35ми
н

0551235

0 мин

2501320

ч
20ми
н

3201520

0 мин

5201535

0 мин

535
1600

час

1

1

–

50

мин

ч
40ми
н

1051245

40мин

0 мин

2551325

мин

ч

3251515

50мин

5 мин

5251540

мин

5 мин

540 –
1610

мин

1

1

1ч

ас

0551245

1ч

30
1ч

15

30

Организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и
прогулки на теплый период года при 10 часовом режиме пребывания детей в ДОО
Вид
деятельности

Прием
на
воздухе
Самостоятельная
игровая деятельность
Завтрак
физкультур
ное
или
музыкально
е
на
прогулке

Количеств
о занятий в
неделю
Длительно
сть
занятия
Прогулка 1

Организованные
и самостоятельные игры
на прогулке

Первая
Вторая
Средн
Старш
Подго
младшая
младшая
яя группа,
ая группа,
товительная
группа, до 3 группа, 3 - 4
4 - 5
5 – 6 группа, 6 – 7
лет
лет
лет
лет
лет
В
Д
В
Д
В
Д
В
Д
В
Д
ремя
литель ремя
литель ремя
литель ремя
литель ремя
литель
в
нв
нв
нв
нв
н
режи
режи
режи
режи
режи
ость
ость
ость
ость
ость
ме
ме
ме
ме
ме
дня
дня
дня
дня
дня
30

8

00

00

8

25

30

11

45

40

11

45

–

0мин

30

8
–

5 мин

05

8

–
–

05

25

–

5мин

30

8
–

0 мин

15

15

8

35

–

5мин

30

8
–

0 мин

30

30

8

50

–

ч

30

–

0 мин

35

835

955

–

ч
5мин

–

0 мин

5

5

5

5

5

10 мин

15 мин

20 мин

25 мин

30 мин

ч
15мин

30

ч
05мин

35

11

11

50

50

–

ч
15мин

35

1210

ч
35мин

40

1215

ч
35мин

45

1225

ч
35мин

–

часа

35

ч
15мин

40

ч
10мин

45

ч
05мин

1210

Развлечения,

366

1215

1225

познавательные
на прогулке

беседы

Оздоровительны
е процедуры
Обед
Сон

Полдник

Прогулка
Организованные
и самостоятельные игры
на прогулке
щий
подсчет
мени

Об
вре

ОД

На

На
прогулку
игру

На

0 мин

5 мин

1451220

5 мин

150
1230

2201510

ч
50мин

5201535

0 мин

2101250

2301510

ч
40мин

5 мин

5201535

5351730

ч
55мин

5351730

ч
55мин
10 мин

10мин
30мин

5час
5часов

-

0-30
мин

5-40
мин

0 мин

2151300

2501510

ч
20мин

5 мин

5201535

5351730

ч
55мин

5351730

ч
55мин
15 мин

10мин
30мин

5час

5 мин

2251310

5 мин

3001510

ч
10мин

3101510

ч
00мин

5 мин

5201535

5 мин

5201535

5 мин

5351730

ч
55мин

5351730

ч
55мин

5351730

ч
55мин

5351730

ч
55мин
20 мин

5351730

ч
55мин
25 мин

5351730

ч
55мин
30мин

30мин

5часов

0 -50
мин

55мин

367

5

час

5часов

30мин
05мин

5час
6часов

30мин
05мин

5час
6часов

Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание

Периодичность
Оптимизация режима

Организация жизни детей в адаптационные период,
создание комфортного режима

Ответственные
Воспитатели,

Ежедневно

педагог-

психолог, медсестра

Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с

Дефектологи,

учетом возрастных и индивидуальных особенностей

психолог, врач

педагог-

Время
В течение года
В течение года

Организация двигательного режима
Физкультурные занятия

3 раза в неделю

Инструктор по ФИЗО

Корригирующая гимнастика после дневного сна

Ежедневно

Воспитатели,

В течение года

контроль В течение года

медсестра
Прогулки

с

включением

подвижных

игровых Ежедневно

Воспитатели

В течение года

упражнений
Музыкальные занятия

2 раза в неделю

Музыкальный руководитель В течение года

Спортивный досуг

По плану

Инструктор по ФИЗО

В течение года

Утренняя гимнастика

Ежедневно перед завтраком

Воспитатели

В течение года

Пальчиковая гимнастика

Ежедневно 1 раз в день

Учителя-дефектологи

В течение года

нейропсихологической Ежедневно 1 раз в день

Учителя-дефектологи

В течение года

Учитель-логопед

В течение года

Гимнастика

с

элементами

коррекции
Артикуляционная гимнастика

3 раза в неделю

368

Содержание

Периодичность
Ежедневно на ООД

Ответственные
Учителя-дефектологи

Время
В течение года

Учителя-дефектологи

В течение года

Динамические паузы
Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты тишины, Ежедневно несколько раз в
музыкальные паузы

день
Профилактика заболеваемости

3 раза в день во время Учителя-дефектологи,

Дыхательная гимнастика в игровой форме

утренней зарядки, после сна контроль медработника

В течение года

Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные

ванны

(облегченная

одежда,

соответствует сезону года)
Прогулки на воздухе
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Обширное умывание

одежда

Ежедневно

Воспитатели

В течение года

Ежедневно

Воспитатели

В течение года

Воспитатели

В течение года

Воспитатели

В течение года

Воспитатели

Июнь – август

Ежедневно, после дневного
сна
Ежедневно, после дневного
сна
Экспериментально-

Игры с водой

исследовательская
деятельность

369

Содержание

Периодичность
После сна в группе каждый

Гимнастика пробуждения

день
После

Полоскание зева кипяченой охлажденной водой

каждого

Ответственные
Воспитатели

приема Воспитатели,

пищи

Время
В течение года

помощники

воспитателей

В течение года

Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда

Ежедневно

Специалист по питанию

В течение года

Организация питания
Сбалансированное

питание

в

соответствии

с Ежедневно

Специалист по питанию

В течение года

действующими нормами
Организация оздоровления и закаливания
Форма

Закаливающее воздействие

Длительность (мин в день)

закаливания
3-4 года
Утренняя гимнастика

Сочетание воздушной ванны с

(в теплую погоду – на улице)

физическими упражнениями

5-7

4-5

5-6

6-7

лет

лет

лет

5-10

7-10

7-10

Пребывание ребенка в облегченной
одежде при комфортной

Воздушная ванна

В течение дня

температуре в помещении

370

Сочетание воздушной ванны с
Подвижные, спортивные игры,

физическими упражнениями;

физические упражнения и другие

босохождение с использова-

виды двигательной активности (в

нием ребристой доски,

помещении)

массажных ковриков, каната

до 15

до 20

до 25

до 30

до 15

до 20

до 25

до 30

и т. п.
Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
виды двигательной активности (на
улице)
Прогулка в первой и второй
половинах дня
Полоскание горла (рта) после обеда

Сочетание свето-воздушной
ванны с физическими
упражнениями
Сочетание свето-воздушной

2 раза в день

2 раза в день

ванны с физическими

по 1,5-2 часа

по 1 ч 40 мин – 2 часа

упражнениями

с учетом погодных условий

Закаливание водой в

3-7

повседневной жизни

Подготовка и сама процедура

3-7

3-5

Воздушная ванна с учетом
сезона года, региональных
Дневной сон без маек

климатических особенностей и

В соответствии с действующим СанПиН

индивидуальных особенностей
ребенка

371

3-5

Физические упражнения после
дневного сна

Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями
(контрастная воздушная ванна)

5-7

5-10

7-10

7-10

5-15

5-15

5-15

5-15

Воздушная ванна и водные
Закаливание после дневного сна

процедуры («расширенное»
умывание, обтирание и др.),
полоскание горла

372

В дошкольной образовательной организации используются наиболее универсальные,
эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и направленности
закаливающие мероприятия. Их примерный перечень должен быть скорректирован с учетом
региональных климатических и сезонных особенностей, а также имеющихся реальных условий
для проведения закаливающих процедур.
Требования к организации закаливания детей с ЗПР:
−

учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития,

степени тренированности организма ребенка;
−

позитивный эмоциональный настрой;

−

использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;

−

соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и

непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так и
длительности воздействия;
−

соблюдение методики выбранного вида закаливания.

Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с
возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для
проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп,
обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше
возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их
проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной
деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие
закаливающие мероприятия:
−

утренняя гимнастика;

−

подвижные, спортивные игры,

−

физические упражнения и другие виды двигательной активности,

−

физкультурные занятия (в помещении и на улице).

Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени,
необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы
обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского персонала, инструктора
по физической культуре, педагогов и родителей.
Особенности организации режимных моментов

373

Режим жизни и деятельности детей соответствует функциональным возможностям
ребенка, их возрасту и состоянию здоровья и обеспечивает баланс между разными видами
активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование.
В детском саду предусматривается организация гибкого режима пребывания детей, т.е.
во время адаптационного периода, после длительной болезни детей, для детей с ОВЗ.
Расписание образовательной деятельности составляется в соответствии требованиями
СанПиН 2.4.1.3049-13. Занятия физкультурно-спортивного и эстетического цикла занимают не
менее 50% общего времени занятий.
Требования к организации режимных процессов:


Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (во сне, в
питании);



Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели;



Привлечение

детей

к

посильному

участию

в

режимных

процессах,

поощрение

самостоятельности и активности;


Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов;



Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка;



Спокойный, доброжелательный тон воспитателя;



Отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов;



Недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности
детей;



Ежедневное пребывание детей на свежем воздухе не менее 3-х часов.
Организация дневного сна детей
Полноценный

сон

детей

является

одним

из

важнейших

факторов

их

психофизиологического благополучия и профилактики детских неврозов.
Учитывается общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часов, из которых 2-2,5 часа отводится дневному сну. Дети с трудным засыпанием и
чутким сном укладываются первыми и поднимаются последними. Для обеспечения
благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении сна, об основных
гигиенических

нормах

и

правилах

сна.

Спокойный

сон

ребенка

обеспечивается

благоприятными гигиеническими условиями его организации:


игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие посторонних шумов;

374



спокойная деятельность перед сном;



проветренное помещение спальной комнаты;



минимум одежды на ребенке;



спокойное поглаживание, легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей педагогом;



чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых произведении или
спокойная классическая музыка по выбору детей;



постепенный подъем: предоставление возможности детям полежать после пробуждения в
постели несколько минут;



«ленивая» гимнастика после сна;



спальные комнаты - в спокойной цветовой гамме, оказывающие благотворное влияние на
психическое состояние ребенка.



во время сна детей присутствие воспитателя (или младшего воспитателя) в спальне
обязательно.
Организация прогулки
Прогулка

является

одним

из

эффективных

средств

закаливания

организма

дошкольников, направлена на оздоровление, реализацию естественной потребности детей в
движении и включает в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке, самостоятельную
игровую,

продуктивную

деятельность,

индивидуальную

работу

по

всем

основным

образовательным областям развития детей (познавательному, речевому, физическому,
художественно-эстетическому и социально-коммуникативному).
Прогулка организуется 2-3 раза в день (в теплое время года): в утренний прием, в
первую половину дня до обеда, во вторую половину дня перед уходом детей домой. При
температуре воздуха ниже минус 15 градусов и скорости ветра более 7 м/с продолжительность
прогулки сокращается. С целью сохранения здоровья детей, выход на прогулку организуется по
подгруппам, а ее продолжительность регулируется индивидуально в соответствии с возрастом,
состоянием здоровья и погодными условиями.
Организация образовательной деятельности
Достижение

положительных

результатов

зависит

от

правильной

организации

образовательного процесса. Особое внимание уделяется соблюдению гигиенических условий:


помещение должно быть проветрено, в нем должна быть проведена влажная уборка;



при общем нормальном освещении свет должен падать с левой стороны;



оборудование,

инструменты

и

материалы,

их

размещение

педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.

375

должны

отвечать

Время, определяемое для образовательной деятельности, соответствует установленным
нормам и должно использоваться полноценно. Большое значение имеет организация групповых
и подгрупповых форм работы с детьми, с обязательным игровым привлечением детского
внимания, постановкой проблемы перед детьми или творческой задачи, совместное решение о
способах ее выполнения.
В ходе реализации задач образовательной деятельности педагог привлекает к активному
участию в работе всех детей, учитывая их индивидуальные особенности, формирует у детей
навыки организованной деятельности, развивает способность оценивать и контролировать свои
действия.

Любая

образовательная

ситуация

используется

для

развития

у

детей

доброжелательного отношения к товарищам, выдержки, целеустремленности.
В ходе организации образовательной деятельности педагог опирается на субъективный
опыт ребенка, его интересы, склонности, устремления, индивидуально-значимые ценности,
которые определяют своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым
малышом. Ребенку предоставляется возможность максимально использовать свой собственный,
уже имеющийся опыт, личностно-значимый для него, а не просто безоговорочно принимать
(«усваивать») все, что сообщает ему педагог.
Педагог и ребенок выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но
одинаково необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного общения
состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта ребенка, согласовать его с
задаваемым и тем самым добиться личностного освоения нового содержания. Педагог должен
продумать не только то, какой материал он будет сообщать, но то, какая возможна
преемственность этого материала с личным опытом детей. При реализации задач
образовательной деятельности профессиональная позиция педагога состоит в заведомо
уважительном отношении к любому высказыванию малыша по содержанию обсуждаемой
темы. Обсуждение детских «версий» происходит не в жестко-оценочной ситуации, а в
равноправном диалоге. Только в этом случае дети будут стремиться быть «услышанными»
взрослым.

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

376

Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии
Программы будут включать:
−

предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном

−

предоставление

видах;
возможности

давать

экспертную

оценку,

рецензировать

и

комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
−

предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных

положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами
на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждении результатов апробирования.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2.

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи

от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября

2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
4.

Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
5.

Постановление

Главного

государственного

санитарного

врача

Российской

Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические

требования

к

дошкольным

группам,

размещенным

в

жилых

помещениях жилищного фонда».
6.

Приказ

Минобрнауки

России

от

17.10.2013

N

1155

«Об

утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки

России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным

образовательным программам дошкольного образования».

377

программам

-

8.

Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка

организации

и

осуществления

общеобразовательным

образовательной

программам

-

деятельности

образовательным

по

программам

основным
дошкольного

образования».
9.

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо

Минобразования

РФ

от

17.05.1995

№

61/19-12

«О

психолого-

педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа
по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные
требования

к

содержанию

развивающей

среды

детей

дошкольного

возраста,

воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
(с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ

Президента

Российской

Федерации

от

1

июня

2012

г.

№

761

«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от

378

28.07.2012 № 139-ФЗ).
3.10. Перечень литературных источников
1.

Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического

развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.

Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой

психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.

Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с

задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4.

Бабкина,

Н.В.

Особые

образовательные

потребности

детей

с

задержкой

психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и
психология образования. – 2017. – № 3.
5.

Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с

задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6.

Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,

С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.

Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-

развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова,
Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.

Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с

задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. :
РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9.

Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки

психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой

психического

развития

(Организационный

аспект)

/

Н.Ю.

Борякова,

М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические

379

принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко,

О.М.

Психологические

особенности

развития

дошкольников

/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова,

Е.А.

Изобразительная

деятельность

в

воспитании

и

обучении

дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис,
2002.
18. Екжанова,

Е.А.

Программа

дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. –
СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. :
ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция

Федерального

государственного

образовательного стандарта

для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа

380

дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации
сопровождения

детей

с

легким

психическим

недоразвитием

/

И.А.

Коробейников,

Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
30. Лебединская,

К.С.

Основные

вопросы

клиники

и

систематики

задержки

психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции
/ Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с
задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –
№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева,

Л.Г.

Коррекционно-педагогические

и

социально-психологические

аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного

381

образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. –
М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель

по ФГОС

дошкольного образования в таблицах

и

схемах

/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы
психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная

психология

/

В.И.

Лубовский,

Е.М.

Мастюкова

и

др.;

под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова,

М.Ю.

Формирование

психологического

здоровья

дошкольников

/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные

игры

в

коррекционной

работе

с

дошкольниками

/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.

382

54. Ульенкова,

У.В.

Шестилетние

дети

с

задержкой

психического

развития

/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ

Министерства

образования

и

науки

РФ от

19.12.2014

№

1598

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
59. Шевченко,

С.Г.

Коррекционно-развивающее

обучение:

Организационно-

педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим

доступа: http://www.fcpro.ru.
2.

Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

3.

Российское

образование

Федеральный

портал.

–

Режим

доступа:

http://www.edu.ru/index.php.
4.

ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.

5.

Российский

общеобразовательный

портал.

Режим

-

доступа:

http://www.school.edu.ru.
6.

Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа:

http://www.edu.ru.
7.

Сайт

«Всероссийский

Августовский

педсовет».

-

Режим

доступа:

www.pedsovet.org.
8.

Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-

rabotapublikatcii.html.
9.

Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.

10. Справочная

правовая

система

«КонсультантПлюс».

http://www.consultant.ru.

383

–

Режим

доступа::

5. Дополнительный раздел образовательной программы дошкольного образования.
Краткая презентация.
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад
общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательноречевому направлению развития детей № 11 «Золотой ключик» (далее МАДОУ) реализует
Адаптированную основную образовательную программу

(далее АООП), срок реализации

которой 3 года. Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации
(русском). Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МАДОУ №
11 «Золотой ключик ».
Программа предполагает возможность начала освоения детьми содержания на любом
этапе её реализации:
- с1-3 лет, ранний возраст;
- с 3-7 лет, дошкольный возраст.
Программа учитывает индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования;
индивидуальные потребности отдельный категорий детей, в том числе с ограниченными
возможностями здоровья.
Обязательная часть АООП дошкольного образования разработана c учетом примерной
основной образовательной программой дошкольного образования одобренной решением
Федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от
20.05.2015 г. № 2/15.
Целью АООП: является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей,
комбинированной направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное образование),
их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественноэстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и
социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и

384

развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и
второй ступенью образования (начальной школой).
Задачи:
•

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с

ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
•

создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и

психического здоровья детей с ЗПР;
•

обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и

личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
•

целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с

ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
•

выстраивание

индивидуального

коррекционно-образовательного

маршрута

на

основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
•

подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом

целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
•

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;

оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
•

обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование

специальной

предметно-пространственной

развивающей

среды,

создание

атмосферы

психологического комфорта.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена
комплексом программ:
- «Мы живем на Урале»;
-«Цветные ладошки»
«Мы живем на Урале»
Цели, задачи:
Моя семья
Формировать познавательный интерес к истории семьи, ее родословной.
Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам, любви и
уважения к членам семьи.

385

Моя малая Родина
Развивать у детей интерес к родному городу Серову: к улицам, достопримечательностям, к
символике (герб, флаг, гимн), традициям.
Развивать способности чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой родины и
эмоционально откликаться на нее.
Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города, горожан
культурных мероприятиях, социальных акциях. Развивать чувство гордости, бережное
отношение к родному городу. Расширять представления детей о том, что делает наш город
красивым. Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых людей города
(Константин Дзю). Развивать умения выделять позитивные события, происходящие в родном
городе - построили новые дома, детские площадки.
Мой край – земля Урала
Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре, истории зарождения и
развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его становления; к людям
разных национальностей, живущих в родном крае.
Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края, стремление
участвовать в совместной с взрослыми деятельности.
Воспитывать патриотические и гражданские чувства: чувство восхищения достижениями
человечества; чувство гордости от осознания принадлежности к носителям традиций и
культуры своего края; уважительное отношение к историческим личностям, памятникам
истории.
Развивать представления детей об особенностях и культурных традициях представителей
разных национальностей жителей родного края, Северного Урала.
Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к культурным
традициям своего и других народов.
Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление сохранять их.
«Цветные ладошки»
Цель

программы - формирование у детей раннего и дошкольного возраста

эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной
деятельности
Основные задачи:
1. Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях искусства) и
предметов (явлений) окружающего мира как эстетических объектов.

386

2.Создание условий для свободного экспериментирования с художественными материалами и
инструментами.
3. Ознакомление с универсальным «языком» искусства - средствами художественно-образной
выразительности.
4.

Амплификация

(обогащение)

индивидуального

художественно-эстетического

опыта

(эстетической апперцепции): «осмысленное чтение» - распредмечивание и опредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии (носителем и
выразителем эстетического выступает цельный художественный образ как универсальная
категория);

интерпретация

художественного

образа

и

содержания,

заключённого

в

художественную форму.
5. Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской
деятельности.
6. Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
7. Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в художественноэстетическом освоении окружающего мира.
8.Формирование эстетической картины мира и основных элементов «Я - концепции-творца».
Настоящее сотрудничество родителей и МАДОУ — это совместная, соразделённая
реализация основного содержания образовательной программы дошкольного образования
МАДОУ, построенная по принципу: МАДОУ начинает - семья продолжает. И наоборот: то, что
«открыто» ребёнком в семье, должно стать «открытием» всей группы МАДОУ. Роль МАДОУ в
процессе реализации Программы может меняться: детский сад выступает в роли иногда
консультанта, иногда исполнителя. Главное, МАДОУ - стратегический партнёр семьи в течение
первых семи лет жизни ребёнка. Семья - самый надёжный тыл каждого маленького человека,
нуждающегося, особенно в первые семь лет своей жизни, в помощи и поддержке взрослых.
Для осуществления тесного взаимодействия с семьями воспитанников предусмотрены
следующие формы работы:
Управление

Совет родителей.

МАДОУ
Наглядно-

- информационные стенды;

информационные

- наглядно-информационный материал;

формы

- памятки, буклеты;
- газеты, фотогазеты;
- альбомы;
- выставки;

387

- день открытых дверей;
- открытые просмотры;
Познавательные

- консультации;

формы

- беседы;
- устные журналы,
- родительские гостиные;
- совместные действия педагога и родителей;
- семинары-практикумы;
- экскурсии;
- клуб по интересам;
- работа сайта;
- совместные проекты;
- создание мини-музеев.
- родительские собрания
- творческие мастерские;
- библиотека для родителей;

Информационно-

- опрос;

аналитические

- анкетирование;

формы

- интервьюирование;
- посещение семей (патронаж);
- «копилка родительской мудрости»

Досуговые формы

- праздники;
- досуги, развлечения;
- совместные посещения музея, театра, выставки;
- совместные прогулки, походы;
- концерты;
- клуб по интересам;
- конкурсы;
- викторины.

388

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)